NEW

Đối tượng được khảo sát trong tập sách này là Hội Chứng Tự Bế. Lối nói trong tiếng Anh thường được dùng là AUTISM hay là AUTISTIC CHILDREN.

Đây là một đề tài rất đa phức, trong hiện tình của Y Khoa, Sư Phạm và Giáo Dục. Số lượng những tài liệu nghiên cứu về các trẻ em này cũng xấp xỉ ngang bằng số lượng những trẻ em mang hội chứng tự bế, có mặt trên khắp hoàn cầu, từ Đông qua Tây, từ Bắc xuống Nam.

Tôi không nuôi ẵm tham vọng có thể tát cạn mọi vấn đề được nêu lên đó đây, nhất là khi phải trực diện những hiện tượng tranh chấp giữa hai trường phái DUY TRÍ (cognitivism) và PHÂN TÂM HỌC (psychoanalysis). Ý hướng cơ bản của tôi là khai sáng hay là giải đáp một cách đơn sơ, rõ ràng và khúc chiết những câu hỏi mà các bậc cha mẹ và giáo viên thường nêu ra, mỗi khi tiếp cận và làm việc với những trẻ em này.

Dựa vào những hành vi hay là tác phong khách quan nào, chúng ta có thể phân định và phát hiện những trẻ em mang hội chứng tự bế ? Đó là loại câu hỏi WHAT trong tiếng Anh, có nghĩa là : « Cái gì ? ». Nói khác đi, chúng ta cần khám phá và ghi nhận những hiện tượng, những dấu hiệu khách quan nào, khi nào, vào lứa tuổi nào… để có thể khẳng định rằng một trẻ em đang mang hội chứng tự bế.

Những dấu hiệu khách quan, bên ngoài, mà chúng ta có thể quan sát, ghi nhận bằng ba giác quan Thị, Thính và Cảm, có ý nghĩa gì, đối với mỗi người cha mẹ và giáo viên đang có trách vụ nuôi nấng và dạy dỗ các trẻ em ấy ? Hẳn thực, khi dấn bước vào con đường thuyên giải – nghĩa là đề xuất một ý nghĩa – dù muốn dù không, chúng ta phải đương đầu đụng độ với nhiều xu thế, văn hóa hay là trường phái lý thuyết đang đối kháng và mâu thuẩn với nhau.

Sở dĩ như vậy, bởi vì ý nghĩa không bao giờ là một sự kiện có sẵn, khách quan 100 phần 100, trước đôi mắt ghi nhận của mọi người. Trái lại, trong mọi địa hạt thuộc đời sống làm người, ý nghĩa bắt nguồn từ một lối nhìn, một cách nhìn, một chọn lựa và một quyết định. Cho nên, tùy vào kinh nghiệm, cảm nghiệm, lề lối giáo dục, môi trường văn hóa... hai người có thể đề xuất, bênh vực hai ý nghĩa hoàn toàn khác biệt với nhau, trong khi cả hai cùng đối diện một sự kiện khách quan, hoàn toàn giống nhau.

Đứng trước những hành vi khách quan do trẻ em tự bế bộc lộ và trình bày, các nhà nghiên cứu có thể CHỈ chọn lựa một trong nhiều cách đặt câu hỏi khác nhau :

- Tại sao (WHY) ? Nguyên nhân nào đã phát sinh những tác phong ấy ?

- Cách nào (HOW) ? Cơ chế tâm lý nào đang được khởi động và vận dụng, khi trẻ em thực hiện những hành vi tự bế ?

Nói khác đi, những dấu hiệu hay là triệu chứng bên ngoài đang bộc lộ những cách thức sinh hoạt nào, thuộc về đời sống nội tâm của trẻ em ? Ở bên dưới, nơi mặt chìm của tảng băng sơn « tự bế », trẻ em đang ghi nhận gì, trong địa hạt giác quan ? Trẻ em đang hiểu hay là thuyên giải thế nào những điều mắt thấy, tai nghe, tay chân va chạm ? Trẻ em đang cảm những gì, trong lãnh vực xúc động ? Sau cùng, trẻ em đang « NÓI » những gì, với những người có mặt như cha mẹ, thấy cô ? « KHÔNG NÓI » cũng là một cách nói, bằng ngôn ngữ « không lời ». Chúng ta đang hiểu thế nào ? Trẻ em đang XIN chúng ta những gì ? Và về phía chúng ta, chúng ta đang cho và nhận lại những gì ?

Không trả lời được những loạt câu hỏi « Điều gì, Tại sao, bằng Cách nào », làm sao chúng ta có thể đề xuất và tiên liệu những kế hoạch và chương trình giáo dục, dạy dỗ và trị liệu ? Tiếp theo đó, chúng ta sẽ không biết phải nói gì, làm gì, có thái độ nào, với mỗi trẻ em, trong những quan hệ tiếp xúc và trao đổi hằng ngày. Tệ hại hơn nữa là khi người cha mẹ và giáo viên ở trong tình trạng bấp bênh, bất ổn và bất định, họ không thể là nơi an toàn, là ngọn hải đăng, cho những trẻ em đang ở giữa bão bùng giông tố.

Tuy nhiên, trong điều kiện và thân phận làm người, câu trả lời của chúng ta không bao giờ là chân lý toàn bích, toàn diện, Chúng ta có thể vi phạm nhiều sai lầm, trong từng lời nói và tác phong, khi tiếp xúc với trẻ em. Điều cốt yếu là chúng ta THỨC TỈNH, khiêm tốn, can đảm sửa sai, khi nhận thấy mình đã sai lầm.

Và để có thể thấy mình như vậy, chúng ta hãy biết lắng nghe trẻ em. Lắng nghe bạn đồng liêu. Lắng nghe chính mình, nhất là trong những lúc chúng ta bị khống chế bởi những xúc động tràn ngập và tê liệt. Lắng nghe kết quả của công việc. Sau bao nhiêu toan tính và hành động, nếu thành quả vẫn nghèo nàn, vắng mặt hay là khô cằn... chúng ta hãy có gan thay đổi lối nhìn, dấn bước vào một con đường khác. Chấp nhận mình đã sai lầm không phải là một thái độ hèn nhát, thoái trào, mất bản lãnh.

Điều đố kỵ bậc nhất, khi chúng ta tiếp xúc với trẻ em tự bế, là ý chí toàn năng : thấy mình nắm trọn trong tay sự thật toàn vẹn. Lối nhìn của người khác bị đánh giá là sai lạc, cho nên bị loại trừ. Với một não trạng như vậy, đã ngày ngày đóng lớp rêu phong trong cõi lòng, chúng ta dễ có xu thế tố cáo và kết án các em. Đàn áp và loại trừ các em, vì lý do chúng ta thấy các em sai trái hoàn toàn, một trăm phần trăm.

Xuyên qua tất cả những tin tức khoa học được trình bày và giới thiệu trong tập sách này, tôi muốn nhấn mạnh một điều cơ bản : để phục vụ một cách hữu hiệu trẻ em tự bế, chính người giáo viên hãy học lắng nghe, ghi nhận những tin tức từ mọi phía. Một cách đặc biệt, tìm hiểu và tôn trọng người học sinh của mình. Trẻ em – bất kỳ trẻ em nào – chỉ khao khát tiếp xúc và hội nhập những bài học làm người, trong suốt cuộc đời lớn lên và phát triển, chừng nào các em ý thức và cảm nghiệm rằng mình được yêu thương thực sự và trọn vẹn. Tình yêu thương là điểm xuất phát và cũng là bến bờ hẹn hò, trên mỗi con đường làm người, thành nhân.

Vào năm 1943, trong một bài báo với nhan đề « Autistic Disturbance of Affective Contact » (Rối loạn về Tiếp xúc và Trao đổi, trong đời sống tình cảm của trẻ tự bế), bác sĩ tâm thần Leo KANNER, người Mỹ gốc Áo, đã phát hiện và mô tả lần đầu tiên Hội Chứng Tự Bế, nơi một số trẻ em trong giai đoạn từ 2 đến 8 tuổi.

Hai đặc điểm đã được nêu lên, với những minh họa cụ thể như sau :

Thứ nhất, trẻ em mang hội chứng này, không có khả năng thiết lập những quan hệ bình thường với kẻ khác, bắt đầu từ cha mẹ và những người thân trong gia đình.

Thứ hai, từ những ngày đầu tiên trong cuộc đời, những trẻ em thuộc diện này, không có phản ứng bình thường và tự nhiên, trước những hoàn cảnh sinh sống hằng ngày, giống như bao nhiêu trẻ em khác cùng lứa tuổi.

Lối nói « TỰ BẾ » được Leo KANNER sử dụng với trẻ em, đã có mặt trong tác phẩm của bác sĩ tâm thần Eugen BLEULER, người Thụy sĩ (1857-1939), mỗi lần mô tả bệnh nhân « tâm thần phân liệt » (schizo-phrenia). Triệu chứng nổi bật nhất của chứng bệnh tâm thần này nơi người lớn, là « nếp sống xa rời, không thích ứng và hòa hợp với thực tế thông thường hằng ngày ».

Nhằm phân biệt trẻ em tự bế với những trẻ em chậm phát triển thuộc diện « rối loạn sắc thể số 21 » hay là « bại não » (còn được gọi là « chấn thương não bộ »), người giáo viên có thể khảo sát và phát hiện năm loại hành vi khách quan bên ngoài, hay là năm dấu hiệu cụ thể sau đây :

Sống bít kín, cô đơn, khó hay là không tiếp xúc với kẻ khác, người lớn cũng như trẻ em.

Khi sống và làm việc với những trẻ em này, chúng ta người lớn, nhất là vì thiếu kinh nghiệm và hiểu biết chuyên môn, thường có những cảm tưởng chủ quan sau đây :

- Các em tự bế có xu thế loại trừ tất cả những gì phát xuất từ bên ngoài.

- Hình như các em không thấy hay là làm ngơ, không lưu tâm đối với những người và sự vật cùng có mặt hai bên cạnh.

- Hình như các em hoàn toàn vô cảm, đối với người thân như cha mẹ, anh chị em…

Một cách cụ thể và khách quan, các em KHÔNG NHÌN THẲNG vào đôi mắt của người ở trước mặt mình. Các em tránh né liếc nhìn trực diện của kẻ khác. Các em sợ hay là từ chối những tiếp xúc, va chạm giữa hai làn da của mình và của người khác, như vuốt ve, xoa bóp, ôm ẵm… Trong một cuốn sách, với nhan đề bằng tiếng Anh « Nobody nowhere » (không là ai không một nơi nào), tác giả Donna WILLIAMS đã chia sẻ cho chúng ta những kinh nghiệm về hội chứng tự bế, mà bà đã kinh qua suốt cuộc đời, từ những ngày thơ ấu. Bản dịch bằng tiếng Pháp với tựa đề « Khi có ai đụng đến da thịt của tôi, tôi không còn hiện hữu » (Si on me touche, je n’existe plus), đã tóm lược một cách khéo léo, tất cả kinh nghiệm cốt lõi của một chứng nhân đã sống từ bên trong, thế nào là những khó khăn, khắc khoải, tiến thối lưỡng nan, trong địa hạt tiếp xúc, trao đổi và chia sẻ.

Hẳn thực, Donna WILLIAMS đã nói đến những « va chạm, đụng độ, tiếp cận », trong địa hạt xúc giác. Tuy nhiên, dựa vào những kinh nghiệm làm việc và chung sống với những học sinh tự bế, trong vòng 20 năm, tôi muốn đề cập những vết thương luôn luôn rướm máu, cần được băng bó, nơi trẻ em, cũng như nơi các người lớn đang phục vụ các trẻ em này. Khi sống trong tình trạng khổ đau, vì bất cứ lý do gì, chúng ta sẽ dễ dàng đánh mất quân bình và an lạc nội tâm. Lúc bấy giờ chúng ta không còn là nơi nương tựa an toàn vững chắc cho trẻ em. Từ đó, chúng ta có thể có thái độ đàn áp, ức chế, trừng trị, đánh đập. Và trẻ em sẽ trở thành « nạn nhân » của chúng ta. Ở giữa tình huống bất lợi này, trẻ em tự bế đã có những vấn đề trong địa hạt quan hệ tiếp xúc, sẽ càng ngày càng không thể học bài học tiếp xúc với chúng ta.

Để trẻ em có cơ may làm người, chúng ta hãy bắt đầu làm người, từ nơi bản thân của chính mình. Và rồi từ điểm xuất phát ấy, chúng ta cư xử, đãi ngộ các em, như những con người toàn phần, có giá trị như chúng ta.

Trẻ em tự bế có những hành vi bực bội, tức giận, loạn động, lo lắng, lăng xăng, khi trong môi trường và điều kiện sinh hoạt hằng ngày, có những biến đổi bất ngờ và khó hiểu đối với các em.

Ví dụ : Mỗi lấn cùng với mẹ lên xe ôtô, trẻ A vui mừng vì được đi chợ mua hàng như thường lệ. Hôm nọ, khi xe đến ngả ba, thay vì đi thẳng, mẹ của A lái xe về bên phải. Từ lúc ấy, trẻ A khóc la rùm beng, tức bực, đưa tay đánh mạnh vào đầu. mặc dù mẹ giải thích cho A biết hôm nay về thăm ngoại bị bệnh, A không hiểu và không còn vui tươi, bình tĩnh suốt ngày hôm đó.

Vì nhu cầu sinh hoạt trong một môi trường luôn luôn ổn định và bất biến, trẻ tự bế có xu thế kiểm điểm lui tới nhiều lần, những đồ chơi và đồ dùng của mình. Và khi có những biến đổi, thất lạc hoặc hư hại, tuy dù rất nhỏ nhặt, các em có thể ghi nhận tức thì và có những rối loạn trong tác phong, vì lý do ấy.

Trong cuộc sống hằng ngày, cũng như trong địa hạt học tập, trẻ tự bế có xu thế bám sát vào những nghi thức. Để có thể an toàn từng bước đi tới, trẻ em phải tuân theo một thứ tự ổn cố. Cái gì ở đâu, phải sắp xếp lại ở đó, đàng hoàng như trước đây, trong lần đầu tiên.

Phương pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic Children and related Communication Handicapped), xuất phát từ Bang Bắc Carolina, Nước Mỹ, như sau này tôi sẽ trình bày, biết tận dụng điều kiện sinh hoạt này, như một lợi điểm có nhiều năng động, trong cách tổ chức lớp học và bài học dành cho trẻ em tự bế và trẻ em có vấn đề tương tự, trong địa hạt quan hệ tiếp xúc và trao đổi.

Hành vi « Nhai đi lặp lại » một cử chỉ, một điệu bộ, hay là một câu hỏi...

Thuật ngữ thường được dùng trong tiếng Anh, để mô tả hành vi này, là STEREO-TYPE, có nghĩa là phát âm, lặp lại, đúc lại y nguyên, như sáo cưỡng. Chúng ta chỉ cần quan sát trẻ em, trong giờ giải trí hay là khi phải đợi chờ… chúng ta sẽ dễ dàng ghi nhận những quang cảnh sau đây :

- Em G lặp đi lặp lại những bài dự báo thời tiết, như một chiếc đài ra-đi-ô.

- Một vài trẻ em có thể dập đầu vào tường hay là đưa tay cào cấu thân mình, đến độ tự làm tổn thương và tự hủy hoại thân xác.

Xuyên qua những hành vi máy móc, tự động, như tôi vừa liệt kê trên đây, phải chăng trẻ tự bế đang tìm ra cho mình những loại kích thích mạnh, những phương tiện tự thỏa mãn, cơ hồ một đứa bé đang mút tay, trong lúc chờ đợi nấm vú của mẹ ? Cơ hồ một chàng thanh niên đang hủy hoại sức khỏe và cuộc đời, với những chất liệu xì ke, ma túy, rượu mạnh, vì cuộc đời hiện tại quá nhàm chán, không có ý nghĩa.

Chức năng hay là phần vụ của ngôn ngữ là thông đạt, diễn tả, ngoại hiện nội tâm của mình. Đồng thời, đó cũng là phương tiện để tiếp xúc, trao đổi, chia sẻ với những người khác có mặt trong môi trường, bắt đầu từ bà mẹ đã sinh ra mình.

Chung quanh 3 tháng, đứa bé đã bắt đầu biết mỉm cười với mẹ. Đó là nụ cười xã hội xuất phát từ một con người gửi đến một con người như mình, với mình.

Vào lứa tuổi 8-9 tháng, đứa bé lo sợ, khóc la, khi có người lạ lại gần. Hiện tượng này cho phép chúng ta khẳng định rằng từ nay trẻ em đã có khả năng phân biệt mặt lạ và mặt quen.

Vào lứa tuổi 2 năm 6 tháng trở lên. Đứa bé nhận biết rằng mình chỉ có một người mẹ duy nhất, mặc dù trong y phục, hành vi, cách trang sức và thái độ, người mẹ có thể thay đổi, từ lúc này qua lúc khác. Hôm nay, Mẹ có tóc dài, ngày mai mẹ mang một đầu tóc kiểu khác. Hôm nay, mẹ dễ thương, dịu dàng. Ngày mai, mẹ la rầy. Nhưng mẹ tốt hay mẹ xấu cũng là mẹ của mình.

Cùng với những điểm mốc vừa được liệt kê, có khả năng đánh dấu những giai đoạn phát triển tốt đẹp và hài hòa của đứa bé, còn hai dấu hiệu khách quan khác cho phép chúng ta thấy rõ rằng trẻ em đã có khả năng tiếp xúc và trao đổi.

Thứ nhất, trẻ em đưa ngón tay chỉ cho mẹ biết đồ dùng mà mình mong muốn. Đồng thời, đứa bé biết đưa mắt nhìn theo hướng ngón tay của mẹ đang chỉ, thay vì nhìn vào mắt của mẹ.

Thứ hai, khi nhìn vào đôi mắt và khuôn mặt của mẹ, đứa bé có khả năng nhận biết khi nào mẹ đồng ý, khi nào mẹ không bằng lòng, khi nào mẹ vui, khi nào mẹ có vấn đề buồn trong lòng. Dấu hiệu thứ nhất mang tên là « chú ý đồng qui » (joint attention). Dấu hiệu thứ hai được gọi là « đồng cảm » (empathy), nghĩa là đọc được từ bên ngoài những tâm tình hay là những xúc động, đang xuất hiện trong nội tâm. Khi trẻ em có hai khả năng chú ý đồng qui và đồng cảm như vậy, tự khắc các em sẽ có khả năng tiếp xúc và trao đổi. Ngôn ngữ chính là phương tiện thể hiện hai khả năng cơ bản ấy.

Nơi trẻ em tự bế, trái lại, hai khả năng ấy không tự nhiên xuất hiện. Cho nên,hoặc giả trẻ em không có ngôn ngữ. Hoặc giả, ngôn ngữ xuất hiện, nhưng có những rối loạn như sau :

- Dùng đại danh từ ngôi thứ hai hoặc ngôi thứ ba, để nói về chính mình, thay vì ngôi thứ nhất như « tôi, con… ». Ví dụ : - « Mày muốn ăn kẹo », thay vì « con muốn ăn kẹo ». Một ví dụ thứ hai : Khi đứng gần ngọn đèn, trẻ em rút tay lui đằng sau và nói : - « Mày sẽ bị đốt ».

- Sử dụng một loại ngôn ngữ riêng biệt, không ai có thể hiểu.

Về mặt cơ thể, trẻ tự bế không có những rối loạn hay là những dấu hiệu đặc thù. Tuy nhiên, chúng ta cần khảo sát và phát hiện hai loại sự kiện sau đây :

- Độ 15-20 phần trăm trẻ em tự bế có thể có những cơn động kinh cỡ nhỏ và cỡ lớn. Trong cơn lớn, trẻ em té ngã, mất ý thức tiểu tiện trong quần, ngáy khò khè, hai hàm răng cắn chặt có thể cắt vào lưỡi, tạo nên vết thương chảy máu… Trong cơn nhỏ, trẻ em không còn chú ý, nhìn vào khoảng không, tâm trí trống rỗng, xa vắng.

- Trên bình diện tâm vận động tinh và thô, có những hiện tượng như bước đi đầu những ngón chân, đứng bất động một chỗ, hay là quay tròn… như đã được mô tả trong dấu hiệu thứ ba trên đây.

Ngoài ra, khi trẻ em có tâm trạng bất ổn, bất an, lo lắng, sợ hãi, bực bội… hành vi khách quan bên ngoài có thể trở nên loạn động, lăng xăng, chập chờn, đứng ngồi không yên nguôi. Lối nói thường được dùng để mô tả các em trong lúc ấy là hiếu động, vô tổ chức, vô trật tự, không có cấu trúc, không có kỹ luật. Trên bình diện học tập, trẻ em không có khả năng chú tâm, tập trung tư tưởng… không biết chờ đợi, không thể hình dung cái gì đến trước, cái gì đến sau. Nói một cách vắn gọn, trẻ hiếu động chỉ muốn được thỏa mãn : - ngay tức khắc, - trong tất cả mọi địa hạt, - với tất cả mọi người, - một cách vô điều kiện, vô giới hạn.

Thuật ngữ của Phân Tâm Học dùng để mô tả thực trạng này là Ý CHÍ TOÀN NĂNG. Trẻ em chỉ thu hẹp mình vào điểm hiện tại là ý thích cần được thỏa mãn, toại nguyện. Trái lại, khi khả năng tư duy xuất hiện và triển nở, trẻ em sẽ có khả năng « bắc cầu », nối kết hiện tại và quá khứ, mình và người khác, điều này với điều kia, điều đang có mặt với điều vắng mặt. Nhờ tư duy, trẻ em có khả năng từ biệt giai đoạn « toàn năng », làm « Ông trời con », thét la, đòi hỏi, hống hách. Nhờ đó, trẻ em có thể dần dần bước vào con đường Đồng Hành, Chia Sẻ, Có người có ta. Nói khác đi, trẻ em rời bỏ giai đoạn « Tự Kỷ Trung Tâm », và bước vào một tiến trình « Xã Hội Hóa », để HỌC làm người trưởng thành.

Những mô tả lâm sàng của bác sĩ Leo KANNER, mà chúng ta vừa khảo sát trong chương 1, chỉ xuất hiện một cách khá rõ ràng và đầy đủ, sau khi trẻ em đã bước vào lứa tuổi 3-4 năm. Tuy nhiên, theo một số bác sĩ chuyên trách về trẻ em, hội chứng tự bế đã có thể có mặt, từ lúc đứa bé mới sinh ra. Do đó, càng phát hiện sớm những « NGUY CƠ TỰ BẾ », chúng ta càng có cơ may « CAN THIỆP SỚM », bằng cách nâng đỡ, hướng dẫn, chia sẻ, đồng cảm, nghĩa là « CÓ MẶT » với cha mẹ, cùng với họ tạo điều kiện thuận lợi, để cho đứa con có nhiều cơ may phát triển, nhất là trong lãnh vực trao đổi và tiếp xúc, thiết lập quan hệ gắn bó.

1.- Trong lục cá nguyệt đầu tiên, từ 0 đến 6 tháng, chúng ta cần phát hiện trong hành vi của trẻ em, những dấu hiệu sau đây :

- Thiếu những cử chỉ trao đổi vui mừng với bà mẹ, khi được mẹ lại gần, nhìn ngắm, vuốt ve, bồng bế.

- Không tỏ ra những thái độ lưu tâm, thích thú, khi có người đến gần chăm sóc.

- Có thái độ lạnh lùng, lãnh đạm, quá bình lặng, đối với lời nói và khuôn mặt của người mẹ và người thân, trong gia đình.

- Có những cử điệu tránh né, ngoảnh mặt qua nơi khác, khi hai mẹ con ở vị thế nhìn thẳng vào nhau.

- Khi thì « quá ngoan ngùy, dễ nuôi », khi khác lại « không bao giờ yên nguôi, khó được dỗ dành ».

- Trên bình diện « tâm vận động », có những phản ứng thiếu thích nghi, như quá bám chặt vào người mẹ, không thể nằm yên một mình, sau khi đã bú sữa và được tắm gội.

- Khi mẹ lại gần bên nôi để bồng bế, đứa con không có cử chỉ đợi chờ, không có phản ứng mở hai tay đón nhận hai cánh tay của bà mẹ.

- Trương lực cơ (tình trạng của các bắp thịt) hoặc quá cứng đờ, hoặc quá mềm lụi, mặc dù không có thương động ở não bộ.

- Chung quanh 4-6 tháng, không có nụ cười xã hội (vui mừng nở nụ cười, khi có người lại gần, vui đùa, bồng bế). Theo bác sĩ René SPITZ, đây là một trong những tiêu điểm đánh dấu tiến trình tăng trưởng và phát triển hài hòa của trẻ em.

2.- Trong lục cá nguyệt thứ hai, từ 6 tháng đến 1 năm, ba dấu hiệu quan trọng cần được lưu tâm phát hiện, một cách nhạy bén :

- Không có những cử chỉ tỏ ra vui mừng và thích thú, khi có mẹ hay là người thân tiến lại gần, sau một giấc ngủ.

- Các cử chỉ và điệu bộ không thích ứng một cách tự nhiên, với những hoàn cảnh bên ngoài.

Ngoài ra, ba dấu hiệu sau đây có tính khẩn trương và báo động : đứa bé cần được bác sĩ chuyên môn khám nghiệm và theo dõi.

- Nhìn sửng sốt như bị thu hút, trước những loại kích thích bên ngoài như ánh sáng, vật thể quay tròn, đưa những ngón tay lên ngang tầm đôi mắt và ve vẩy.

- Một đàng trẻ em tỏ ra lãnh đạm, xa cách, đối với những vật thể quen thuộc như những đồ dùng và đồ chơi. Đàng khác trẻ em tỏ ra chú tâm, một cách đặc biệt, vào những vật thể lạ thường như máy móc, những kẽ hở, những hạt bụi, những lỗ rách, trong một tấm màn, tấm nệm.

- Chung quanh 8-9 tháng, không có phản ứng lo sợ, khóc la, trước người lạ mặt. Hiện tượng lo sợ này, theo René SPITZ, là điểm mốc thứ hai, cho phép chúng ta khẳng định rằng nội tâm của trẻ em đã bắt đầu thành hình và phát triển. Hẳn thực, sở dĩ trẻ em có phản ứng lo sợ, trước người lạ mặt, vì các em ĐÃ HỘI NHẬP – nghĩa là thu nhận vào bên trong nội tâm và có khả năng phân biệt, hình dung – hình ảnh người mẹ của mình. Cho nên, khi đứng trước người lạ mặt, trẻ em nhận thức được rằng : MẸ ĐANG VẮNG MẶT. Và chính sự vắng mặt ấy tạo nên phản ứng lo sợ, trong địa hạt xúc động. Hai thành tố Ý THỨC và XÚC ĐỘNG đang được thành hình như vậy, cho phép chúng ta khẳng định rằng từ đây, NỘI TÂM – the Mind trong tiếng Anh – đã có mặt và hoạt động. Nhờ vậy, một sự kiện khách quan, bên ngoài có thể khởi động MỘT TIẾN TRÌNH ở bên trong. Trẻ em không còn là xác thể thuần đơn – the body –, nhưng là một con người – a person, a human being – có một sinh hoạt nội tâm, có một đời sống ở bên trong.

Điểm mốc thứ ba đánh dấu rõ nét tiến trình phát triển của trẻ em, sẽ xuất hiện, khi trẻ em biết chắc chắn rằng : Mẹ ra đi, vắng mặt bây giờ. Nhưng mẹ SẼ TRỞ VỀ với mình, như mẹ đã chuẩn bị và báo trước cho mình biết. Khi có khả năng TIN vào lời nói của mẹ như vậy, nghĩa là có quan hệ gắn bó và tiếp xúc với mẹ, Trẻ em CÓ THỂ RA ĐI một cách an tâm, an toàn và tự tin. Tuy dù mẹ không có mặt, lời mẹ vẫn « BAO BỌC » đứa bé, cơ hồ cái bào thai đã che chở, khi trẻ em còn ở trong lòng mẹ.

Sau này, đến tuổi vào trường, trẻ em sẽ từ từ tiếp thu và hội nhập các cấu trúc của thực tế. Nhờ vào các cấu trúc ấy, trẻ em sẽ có khả năng tự lập, nghĩa là BIẾT mình phải làm gì, đi theo thứ tự nào, đi từ đâu, đến chỗ nào, khi nào tiếp tục, khi nào dừng lại, khi nào thay đổi lộ trình…Khi đứng trước những khó khăn, phải cư xử, đối ứng thế nào ? Không hội nhập, nghĩa là cưu mang trong nội tâm, những cấu trúc, những qui luật như vậy, trẻ em sẽ không bao giờ TỰ LẬP và TỰ TIN, tìm ra cho mình con đường đi tới.

Không nắm vững những điểm mốc trên đây, người cha mẹ và giáo viên sẽ không biết làm gì, nói gì, dạy gì, « can thiệp làm sao », khi trẻ em bắt đầu có một vài dấu hiệu hay là một vài nguy cơ tự bế.

3.- Trong năm thứ hai, từ 2 đến 3 tuổi, hai yếu tố cần được khảo sát và phát hiện một cách kỹ càng và chu đáo, trong nhiều điều kiện và tình huống khác nhau :

Yếu tố thứ nhất là hiện tượng « Chú ý đồng qui », mà tôi đã nhấn mạnh lui tới trước đây.

- Trẻ em đưa ngón tay trỏ chỉ đồ vật mà mình mong muốn. Đồng thời trẻ em nhìn vào mẹ, để hướng mắt mẹ nhìn theo ngón tay của mình, từ vị trí đang đứng trong hiện tại, thay vì đến cầm tay mẹ, kéo mẹ đi đến tận nơi của đồ vật mà mình thích có trong tay, ví dụ như trò chơi, của ăn, mở cửa đi ra ngoài.

- Trẻ em có khả năng đứng tại chỗ nhìn theo hướng mà mẹ đang đưa ngón tay chỉ cho mình, thay vì nhìn đăm đăm vào mặt mẹ.

Nơi trẻ em có khả năng tiếp xúc và trao đổi, hiện tượng này đã xuất hiện vào lứa tuổi từ 9 đến 18 tháng.

Yếu tố thứ hai là trò chơi giả bộ hay là trò chơi hình tượng.

Trẻ em sử dụng một đồ vật thông thường, có sẵn trong tầm tay, để tượng trưng một vật dụng khác không có mặt. Ví dụ các em dùng lá cây làm đĩa cơm và các loại hoa làm cá thịt. Các em đưa tất cả lên miệng, giả bộ ăn, nhưng không ăn thực sự.

Nơi một trẻ em phát triển bình thường, khả năng này đã xuất hiện lúc 3 tuổi.

Vào lứa tuổi từ 2-3 năm, những rối loạn về ngôn ngữ, nơi trẻ tự bế, càng ngày càng trở nên rõ ràng, dễ phát hiện, với những dấu hiệu mà tôi đã liệt kê trên đây.

Tuy nhiên, chúng ta đừng quên rằng : ngôn ngữ là phương tiện tiếp xúc, trao đổi và chia sẻ. Cho nên, trước khi trẻ em tiếp xúc bằng ngôn ngữ CÓ LỜI, ngôn ngữ KHÔNG LỜI đã có mặt, vừa khi đứa bé đi ra khỏi lòng mẹ. Trẻ em khóc, trẻ em nhìn, trẻ em há miệng to, khi bà mẹ đưa ra chiếc thìa có đồ ăn, trong tầm nhìn của đứa con, khi khác trẻ em ngoảnh mặt qua nơi khác, vì không muốn ăn… đó là bao nhiêu cơ hội, để người lớn, nhất là người mẹ và người giáo viên, có thể lợi dụng, vận dụng, chớp thời cơ, để tiếp xúc, trao đổi, chia sẻ, vun đắp những quan hệ qua lại hai chiều.

Tại phòng mạch của mình, bác sĩ phân tâm D. WINNICOTT đã ghi nhận nhiều cách trả lời khác nhau của các bà mẹ, khi đứa con của mình khóc la :

- Nhiều bà mẹ tức khắc trả lời, quá sớm, khi chưa rõ đứa con cần gì, đằng sau tiếng khóc.

- Nhiều bà mẹ trả lời quá chậm, khi đứa con đã không còn có sức để khóc la, thét gào.

- Nhiều bà mẹ tức khắc cho con bú, khi đứa con đang khó chịu vì tã ướt. Cách trả lời của bà không thích ứng với nhu cầu hiện tại của đứa con.

- Nhiều bà mẹ trả lời vì thói quen, định kiến và nguyên tắc, trong bất cứ hoàn cảnh nào : « Nó khóc vì đói bụng. Thằng bé này rất háu ăn ».

- Nhiều bà mẹ chỉ thinh lặng, bồng con lên dỗ dành, với một tâm trạng bực bội, lo âu, khắc khoải trong nội tâm.

Trong số các bà mẹ, và sau này trong số chúng ta là những giáo viên…có bao nhiêu người biết nêu lên câu hỏi, và biết kiếm tìm câu trả lời ? Bao nhiêu người đặt trọng tâm vào trẻ em :

Lý do thường được chúng ta nêu lên, để chối từ những công việc cơ bản ấy, là : « Chúng nó biết gì mà trả lời ».

Kỳ thực, các em cho dù khuyết tật hay tự bế, đến độ nào chăng nữa, đang nói với chúng ta, bằng ngôn ngữ không lời. Vấn đề chính yếu là chúng ta có tìm cách HỌC lắng nghe, tìm hiểu, tôn trọng các em hay không ?

Hội chứng tự bế không bao giờ là một biến cố tình cờ. Trước khi xuất hiện một cách khách quan bên ngoài, dưới hình thức “hạt mầm” hay là “năng thể”, hội chứng này đã có mặt trong các giai đoạn và lứa tuổi trước đó. Nói khác đi, hội chứng tự bế là một tiến trình bao gồm nhiều giai đoạn khác nhau, từ lúc được phôi thai, thành hình trong nội tâm, cho đến lúc xuất hiện dưới những thể thức khách quan, được quan sát trong các hành vi cụ thể bên ngoài. Cho nên, công việc “CAN THIỆP SỚM” không phải chỉ bắt đầu, khi hội chứng này được phát hiện và xác định, vào lúc trẻ em lên 3 tuổi hay là chậm hơn. Trái lại, trước khi trở thành một chương trình hành động, công việc Can Thiệp Sớm phải được quan niệm như một thao thức, một trăn trở, một hành trang cần thiết, cho tất cả những ai chuẩn bị vào đời và sắp làm cha mẹ.

Nói cách khác, trên tiến trình tăng trưởng và phát triển, nếu con em của chúng ta gặp một vài trắc trở, trong địa hạt tiếp xúc, trao đổi, thiết lập quan hệ, tất cả chúng ta hiện đang sống bên cạnh trẻ em, dù là cha mẹ hay không, đều là những người có trách nhiệm và có khả năng “CAN THIỆP SỚM”, bằng cách tạo ra những thuận lợi tối đa cho các em ấy.

Vào những năm cuối cùng của học đường hay là trong các lớp “chuẩn bị hôn nhân” được tổ chức đó đây, phải chăng người thanh niên hoặc thanh nữ nào cũng có cơ may học được những bài học về Can Thiệp Sớm, về “LẮNG NGHE và TÔN TRỌNG” trẻ em, bắt đầu từ những trẻ em phát xuất từ dòng máu của chính họ?

Bài học về Can Thiệp Sớm bao gồm những điểm then chốt sau đây :

1) Trẻ em chỉ học bài học làm người, khi cảm nghiệm rằng mình đang được yêu thương, an toàn và kính trọng.

2) Trẻ em chỉ học, khi bài học được “thái mỏng”, thích hợp với cấp độ và khả năng tiếp thu hiện thực của mình. Và từ những ngày vừa mới sinh ra khỏi lòng mẹ, trẻ em đã học thấy, học nghe, học cảm xúc với làn da và thớ thịt của mình. Công việc Can Thiệp Sớm bắt đầu từ khởi điểm này : sáng tạo mọi cơ hội, để khuyến khích, kêu mời trẻ em thấy, nghe và cảm xúc. Đó là nền tảng của đời sống tư duy và xúc động.

3) Trẻ em chỉ học hay là thu nhận những kích thích, khi kích thích ở giữa hai ngưỡng sơ khởi và khổ đau. Ở dưới ngưỡng sơ khởi, kích thích không có đủ liều lượng cần thiết, để tạo ra chú ý. Khi kích thích hay là bài học vượt quá ngưỡng chịu đựng – một tên khác của ngưỡng khổ đau – trẻ em sẽ ngoảnh mặt qua nơi khác, tìm cách từ chối, chạy trốn, thoát ra khỏi vòng kềm kẹp ngột ngạt của chúng ta. Một cách không lời, trẻ em đang nói với chúng ta : “Thôi, đủ rồi. Hãy dừng lại. Tôi không còn sức chịu đựng”. Chính lúc ấy, nếu chúng ta biết lắng nghe và tôn trọng trẻ em, chúng ta hãy biết dừng lại hay là thay đổi cách thức kích thích và ngưỡng kích thích. Theo Phân Tâm Học, hai nguyên lý phải kết hợp và hòa trộn vào nhau, trong mỗi bài học : một bên là thực tế, bên kia là vui thích (Reality and pleasure principle). Không học những bài học về thực tế làm người, trẻ em sẽ chẳng bao giờ thành người, biết làm những điều phải làm và tránh những điều không thích hợp với cuộc sống và giá trị làm người. Tuy nhiên, thực tế là liều thuốc đắng, khó nhai, khó nuốt, nếu thực tế ấy không mang đến những nỗi niềm vui thích, hứng thú. Vui thú chính là động lực, động cơ thúc đẩy chúng ta ngày ngày hiên ngang bước tới, trên con đường làm người. Người lớn sống bên cạnh trẻ em, bắt đầu từ bà mẹ đến những giáo viên, khi trẻ em vào trường, là ĐỐI TƯỢNG VUI THÍCH và YÊU THƯƠNG cho trẻ em. Xuyên qua đối tượng vui thích này, trẻ em có khả năng tiếp thu và hội nhập những bài học về thực tế.

4) Bác sĩ tâm thần D. WINNICOTT,[1] người Anh, sinh ra và trải qua suốt thời thơ ấu của mình tại Ấn Độ, cũng đã nói đến nguyên lý thực tế và vui thích, giống như tác giả S. FREUD. Tuy nhiên, ngôn ngữ của WINNI-COTT dùng nhiều hình ảnh cụ thể, khả dĩ phản ảnh một cách khá trung thực, những kinh nghiệm nuôi con của các bà mẹ.

- Thứ nhất, nhờ được bà mẹ bồng bế, nâng đỡ, tiếp cận và tạo an toàn (Holding),

- Thứ hai, nhờ được bà mẹ cư xử, đãi ngộ và tôn trọng (Handling),

- Thứ ba, nhờ được bà mẹ ngày ngày trình bày những bài học về thực tế, thích ứng với khả năng tiếp thu của mình (Object presenting),

- Đứa con từ từ biết “sống một mình” (To be there), tùy theo cấp độ phát triển,

- Và nhờ vào những kinh nghiệm ấy, nó có khả năng trở nên “Một Chủ Thể Độc Lập” (Self), kết dệt những quan hệ qua lại hai chiều, với những chủ thể khác, trong môi trường gia đình và xã hội.

5) Công việc kích thích, tiếp xúc và dạy dỗ này chỉ có thể mang lại những thành quả tốt đẹp, nếu được bà mẹ và người giáo viên tổ chức, xếp đặt, khi đứa con ở trong tình trạng “TỈNH THỨC”, ổn định và an toàn.

Theo cách nhận xét của tác giả T. B. BRAZELTON,[2] cuộc sống của đứa bé, trong những ngày tháng đầu tiên, được phân chia thành nhiều chu kỳ khác nhau. Mỗi chu kỳ bao gồm 6 giai đoạn kế tiếp nhau :

Giai đoạn Hai : giấc ngủ với nhiều vận động và cử động.

Giai đoạn Ba : Trẻ em vừa thức vừa ngủ. Nói đúng hơn, đây là giai đoạn chuyển tiếp từ ngủ qua thức.

Giai đoạn Năm : Tỉnh thức náo hoạt, với nhiều điệu bộ và cử động.

6) Trong giai đoạn tỉnh thức và bình lặng, trẻ em tiếp thu và hội nhập, một cách dễ dàng, những bài học về thực tế, xuyên qua các hoạt động của 5 giác quan. Tuy nhiên, trong những tháng năm đầu tiên của cuộc sống, nhất là khi gặp một vài trắc trở trong vấn đề tăng trưởng và phát triển, trẻ em cần có sự trung gian hay là công việc bắc cầu của người lớn, như cha mẹ hay là giáo viên.

Để am tường thế nào là vai trò “Làm Trung Gian” cho trẻ em có nguy cơ, trên tiến trình học tập và phát triển, chúng ta hãy lắng nghe nhà sư phạm người Nga L.S. Vygotsky.[3]

Theo tác giả này, sinh hoạt của trẻ em được phân chia thành 3 vùng khác nhau :

Vùng thứ nhất mang tên là vùng tự lập, bao gồm những sinh hoạt mà trẻ em có thể thực thi một mình, không cần người lớn hướng dẫn, nâng đỡ, khuyến khích…

Vùng thứ ba mang tên là vùng xa lạ, bao gồm những gì trẻ em không biết làm, vì chưa bao giờ học làm. Nếu bị ép buộc phải sinh hoạt tức khắc trong vùng này, khi chưa bao giờ được chuẩn bị một cách kỹ càng và chu đáo, trẻ em sẽ “CHẠY TRỐN”, từ chối, lo sợ, lăng xăng, loạn động hay là ù lì, bị động…

Vùng thứ hai ở giữa vùng tự lập và vùng xa lạ, mang tên là vùng học tập hay là vùng chuyển tiếp. Trong vùng này, người lớn làm vai trò Trung Gian, bằng cách thực thi những động tác cụ thể sau đây:

- Có mặt với trẻ em một cách tích cực, nghĩa là đặt trọng tâm vào trẻ em, dùng lời nói để phản ảnh hai địa hạt hoạt động và xúc động, thay vì điều khiển một cách độc đoán, áp đặt từ ngoài những điều phải làm, những chương trình lý thuyết, do người lớn đã sắp sẵn.

- Ghi nhận những gì trẻ em đã có thể làm một mình, bất kể điều ấy được đánh giá là tích cực hay tiêu cực. Tất cả những dấu hiệu mà chúng ta đã liệt kê về hành vi của trẻ em tự bế, trong chương một, đều có thể được coi là sinh hoạt tự lập.

- Khởi phát từ sinh hoạt tự lập ấy, chúng ta sáng tạo một yêu cầu nho nhỏ thuộc khả năng hiểu biết và hoạt động của trẻ em. Nếu trẻ em vui lòng đáp ứng, chấp nhận thực thi, mục tiêu làm trung gian của chúng ta đã thành đạt.

- Với cách làm trung gian của chúng ta, từ ngày này qua ngày khác, trẻ em sẽ dần dần nới rộng vùng tự lập và đẩy lui ra xa vùng xa lạ.

Sáu cách làm cơ bản trên đây không thể thiếu vắng trong thái độ và tác phong của bất cứ bà mẹ nào đang nuôi dạy con cái, từ lúc các em vừa mới sinh ra.

Một cách đặc biệt, khi một vài nguy cơ nho nhỏ được ghi nhận và phát hiện, như tôi đã trình bày trong chương hai, một chương trình Can Thiệp Sớm với sáu bước đi lên này, cần được tức khắc lên kế hoạch, với những người sống gần trẻ em, nhất là những thành phần trong gia đình.

Chúng ta – người giáo viên – cùng làm với bà mẹ, để hướng dẫn, nâng đỡ và khích lệ. Nhờ đó, từ từ các bà mẹ cũng sẽ có khả năng làm, một cách vui thú, thuần thành và nhuần nhuyễn, giống như chúng ta. Nếu người cha và một vài thành viên khác trong gia đình chấp nhận được hướng dẫn, để có thể tiếp tay cho bà mẹ, trẻ em sẽ có thêm rất nhiều cơ may, để phát huy khả năng tiếp xúc và trao đổi.

Một bài học được tiếp thu và hội nhập trong ba hay bốn năm đầu tiên của cuộc đời, sẽ mang lại nhiều thuận lợi và kết quả khả quan. Trái lại, cũng một bài học ấy được áp dụng, sau lứa tuổi 4-5 năm, sẽ không thể tạo được những hiệu năng tương tự và tương đương, một cách dễ dàng và nhanh chóng. Lý do chính yếu là vì những cấu trúc của hệ thần kinh trung ương hay là của não bộ không còn ở trong điều kiện “dễ uốn nắn và thích nghi”, sau 5-6 tuổi, như khoa học về não bộ càng ngày càng chứng minh điều ấy.

Tuy nhiên, tinh thần và động cơ thúc đẩy chúng ta, trong chương trình Can Thiệp Sớm, không phải là “Siêu Ý Chí, Siêu Ý Định hay là Ý Chí Toàn Năng”, Cùng với trẻ em, chúng ta “CÙNG LÀM, CÙNG CHƠI”, hay là “VỪA LÀM VỪA CHƠI”. Chúng ta tôn trọng trẻ em, nhất là khi trẻ em bảo chúng ta “Dừng lại”. Chúng ta không bao giờ áp đặt cho trẻ em một điều gì, từ trên và từ ngoài, một cách đơn phương và độc đoán, cho dù đó là một phương pháp của một danh nhân có tiếng lẫy lừng khắp thế giới.

Để kết luận, tôi xin nêu ra hai câu hỏi có tác dụng phá hoại an bình nội tâm, và một câu hỏi có khả năng giúp chúng ta làm người :

Khi một đứa con được người có khả năng chuyên môn xác định là có nguy cơ trở nên tự bế, thông thường người cha mẹ nào cũng cảm thấy như “Bị Sét Đánh”.

Câu hỏi đầu tiên, họ đặt ra cho mình và cho bao nhiêu người khác có quan hệ với họ là “Tại Sao?” :

Và không một ai có thể trả lời cho họ. Vì bị câu hỏi đầy bí ẩn này thường xuyên đeo đuổi, cha mẹ đã từ từ trầm luân trong vực thẳm khổ đau và mặc cảm tội lỗi. Hằng bao nhiêu năm sau đó, vết thương vẫn còn lở lói, rướm máu, nhức nhối.

Câu hỏi thứ hai : Ai, ở đâu, có liều thuốc thần diệu chữa lành con tôi, làm cho con tôi trở lại tình trạng bình thường? Nhiều người đã hứa hẹn “làm phép lạ”, nhưng phép lạ không bao giờ trở thành hiện thực. Cha mẹ đi vòng quanh thế giới, để tìm một nhà phù thủy, có khả năng làm phép lạ. Và họ đã mất tiền, mất của, nhất là không còn có thì giờ, để có mặt với con, lắng nghe con, tiếp xúc với con, vui đùa với con.

Tập sách này đề nghị một câu hỏi thứ ba, thiết thực và cụ thể hơn hai câu hỏi trên đây :

- Đứa con tôi đang có những rối loạn, khó khăn trong địa hạt tiếp xúc và trao đổi. Từ giây phút này, tôi có khả năng và trách nhiệm làm gỉ, nói gì, để tiếp xúc với con tôi?

- Tôi đáp ứng thế nào, với sự tiếp tay, nâng đỡ, soi sáng của bao nhiêu người khác, trong đó có bạn bè, người thân và các nhà chuyên môn?

Hẳn thực, nếu tôi không chủ động, sáng tạo, không một ai có thể làm thay, làm thế, tuy dù đó là Ông Trời hay là Thần Phật.

Khi chúng ta đặt ra câu hỏi đứng đắn như thế, câu trả lời sẽ xuất hiện, trên chính con đường đi tới, có ý hướng rõ rệt và có động lực thúc đẩy từ bên trong nội tâm của chính mình. Lúc bấy giờ, chúng ta tìm ra năng động cần thiết để thực thi trách nhiệm, với tất cả điều kiện hiện hữu trong tầm tay . Chúng ta sẵn sàng trao ban và hiến tặng niềm vui, hạnh phúc và tấm lòng an bình của chúng ta. Đó chính là điều, mà đứa con của chúng ta đang cần và đang ngửa tay xin chúng ta.

Và khi lòng con người có an hòa thực sự, họ sẽ có khả năng thấy được đâu là thiên thời, đâu là địa lợi cho đứa con của mình. Và từ trong lối nhìn của họ, đứa con sẽ từ từ trở thành đứa con thực sự, mà chính họ đã cưu mang, trân trọng và mơ tưởng. Lúc bấy giờ, đứa con không còn bị đồng hóa với một niềm đau nhức nhối, hay là một vết thương rướm máu, trong suốt cuộc đời.

Thương con, tôn trọng con và xây dựng cho con… phải chăng là ngày ngày ĐÃ thấy được con là con người có giá trị, đang thành và sẽ thành.

Trái lại, nếu không nuôi dưỡng và bồi đắp cho đứa con, bằng một lối nhìn như vậy, chúng ta sẽ bị tràn ngập, tê liệt, khi phải tiếp cận những vấn đề trong hành vi bên ngoài của đứa con.

Hội chứng Tự Bế, được bác sĩ Leo KANNER phát hiện và mô tả, có thể cùng có mặt trong một vài hội chứng khác, bắt nguồn từ những điều kiện và nguyên nhân khác.

- Có những dấu hiệu « khác lạ », về mặt cơ thể, như mặt dài cổ lớn,

- Về mặt ngôn ngữ, nói nhiều và thường có hiện tượng « lặp đi lặp lại » đi kèm theo.

Bác sĩ tâm thần Hans ASPERGER, người Áo, đã mô tả hội chứng này vào năm 1944.

- Ngôn ngữ phát triển bình thường. Tuy nhiên, trong cách diễn tả và phát âm, nhiều cung điệu lên xuống không thích ứng với hoàn cảnh. Cộng vào đó, có những rối loạn trong cách sử dụng đại danh từ ngôi nhất « Tôi, Con » lẫn lộn với hai loại đại danh từ ngôi hai và ba.

- Quan hệ tiếp xúc về mặt xã hội vẫn có mặt. Nhưng những trẻ em mang hội chứng này có xu thế sống cô đơn, cô độc.

- Rối loạn đặc biệt nhất trong hội chứng này, là cách suy luận rườm rà, phức tạp, không thích ứng với những điều kiện và hoàn cảnh xã hội.

- Những người mang hội chứng này có những sở thích đặc biệt về mặt kỹ thuật và toán học. Thêm vào đó, họ có một trí nhớ phong phú lạ thường.

Sau đây là những hiện tượng cần được ghi nhận, trong hội chứng này :

- Suốt thời gian còn ở trong bào thai và trong năm đầu tiên, trẻ em phát triển một cách hoàn toàn bình thường, về mặt thần kinh và trí thông minh,

- Vào cuối năm thứ nhất và đầu năm thứ hai, có những hiện tượng thoái hóa, về mặt tâm vận động. Thêm vào đó, đứa bé không còn tỏ ra thích thú, khi tiếp xúc với người thân trong gia đình và với các đồ chơi, mà trong những ngày tháng đầu tiên em đã thích,

- Liếc nhìn không tập trung vào một đối tượng cụ thể và rõ rệt,

- Có những rối loạn, về mặt thần kinh, như : ─ hai tay chéo lại đằng trước hay là thường đập mạnh vào răng và miệng, ─ thân hình và tứ chi không còn co giãn một cách dễ dàng và tự nhiên, ─ trẻ em mất quân bình khi di chuyển và vận động, ─ ngôn ngữ thoái hóa và biến mất rất nhanh chóng.

- Vào năm thứ ba, tình trạng trở nên trầm trọng. Trẻ em mất những khả năng đắc thủ trước đây, và nhất là khả năng đi đứng bình thường.

Thể theo quan điểm của các nhà nghiên cứu hiện nay, nguyên nhân gây nên hội chứng này là những rối loạn và thoái hóa về mặt sắc thể X.

Nguyên nhân của hội chứng này là những cơn động kinh xuất hiện vào năm đầu tiên.

Phát xuất từ đó, những thoái hóa trầm trọng xảy ra trong hai địa hạt : vận động và trí thông minh.

Hội chứng này còn mang tên là « Bệnh Thiếu Tình Thương » (affective deprivation).

Hội chứng này xuất phát từ những tình huống « thiếu người chăm sóc liên tục », kéo dài từ 4 tháng trở lên, trong năm đầu tiên.

Bác sĩ René SPITZ đã khảo sát và mô tả hội chứng này, trong nhiều tác phẩm : Trong năm đầu tiên, nếu không có mẹ và không có ai thay thế mẹ, để nuôi nấng MỘT CÁCH LIÊN TỤC, đứa bé sơ sinh sẽ sa vào tình trạng trầm cảm nặng. Nếu bệnh tình kéo dài trong một thời gian liên tục, ít nhất từ 3 tháng trở lên, trẻ em sẽ có những rối loạn vĩnh viễn, khó hay là không còn có thể được điều trị một cách hữu hiệu sau này.

Hội chứng này được mô tả lần đầu tiên vào năm 1957, xuất hiện nơi trẻ em, chung quanh 3 tuổi.

Trẻ em mất ngôn ngữ, sau khi đã trải qua 2 năm phát triển bình thường.

Nguyên nhân là những chấn thương não bộ trầm trọng, nhất ở các vùng, các thùy đặc trách về ngôn ngữ, thuộc tân vỏ não phía bên mặt (cerebral cortex).

Bốn chương vừa qua đã cố gắng liệt kê những sự kiện, những tin tức cụ thể, khách quan. Một cách đặc biệt, chúng ta đã khảo sát năm dấu hiệu cơ bản của một trẻ em mang hội chứng tự bế, do bác sĩ Leo KANNER mô tả lần đầu tiên, cách đây hơn 60 năm.

Từ Leo KANNER trở lui về sau, đa số những người nghiên cứu về hội chứng tự bế, đều là bác sĩ tâm thần chuyên trách về trẻ em. Vì lý do này, hầu hết những tác phẩm bàn về trẻ em tự bế, đã đồng hóa hội chứng tự bế với căn bệnh tâm thần của trẻ con (Infantile Psychosis). Và chính danh hiệu tự bế (Autism), như tôi đã đưa ra nhận xét trên đây, phát xuất từ địa hạt tâm thần phân liệt (Schizophrenia) của người lớn.

Trong vòng 20 năm gần đây, ở các nước văn minh và tiến bộ, trẻ em tự bế không còn bị giam giữ và chung sống với bệnh nhân, trong các bệnh viện tâm thần. Nhiều lớp học được khai trương, dành cho các trẻ em này. Nhiều thế hệ giáo viên được đào tạo, để dạy dỗ và giáo dục các em.

Cũng vì lý do đó, từ từ thay vì danh xưng « Bệnh Tâm Thần », môi trường y khoa, trong các tổ chức và hội nghị quốc tế, đã đề nghị một cách định nghĩa khác cho hội chứng tự bế : « Persavive developmental disorders » trong tiếng Anh, hay là « Troubles envahissants du développement » trong tiếng Pháp.

- Thứ nhất, hội chứng tự bế bao gồm nhiều RỐI LOẠN (Disorders), trong nhiều địa hạt khác nhau. Ví dụ, một trẻ em tự bế không có « Nụ cười xã hội », vào lứa tuổi 3-4 tháng, giống như bao nhiêu trẻ em khác. Vào lúc 9 tháng đến 1 năm, trẻ em tự bế không biết phân biệt người lạ và mặt quen. Trên dưới 30 tháng, trẻ tự bế không có khả năng ĐỒNG CẢM, nghĩa là đặt mình vào vị trí của kẻ khác, để tìm hiểu tâm tình của họ.

- Thứ hai, những rối lọan càng ngày càng LAN RỘNG ra, và xuất hiện một cách khách quan, trong nhiều lãnh vực như ngôn ngữ, hành vi, quan hệ, nhận thức. Động từ « To Pervade » có nghĩa là lan rộng ra, từ từ lấn chiếm, khống chế, cơ hồ vết dầu loang, trong mọi địa hạt của cuộc sống.

- Thứ ba, những rối loạn xảy ra trong những tháng năm và giai đoạn PHÁT TRIỂN, TĂNG TRƯỞNG (Developmental), có liên hệ đặc biệt đến những chức năng nhận thức, hiểu biết, diễn tả, xây dựng quan hệ tiếp xúc và trao đổi với người khác, bắt đầu từ cha mẹ và người thân trong gia đình.

Khi nghiên cứu, khảo sát và xác định những rối loạn từ từ lan rộng ra và khống chế toàn bộ sinh hoạt của nội tâm, tác giả Theo PEETERS, người Bỉ, đã đề xuất 3 thể loại chính yếu :[5]

- 1.) Trẻ em tự bế có những rối loạn trong địa hạt DIỄN TẢ và THÔNG ĐẠT nội tâm của mình cho những người khác cùng chung sống trong môi trường gia đình hay là học đường (Communi-cation).

- 2.) Trẻ em tự bế có những khó khăn trong vấn đề thiết lập QUAN HỆ tiếp xúc và trao đổi qua lại hai chiều, thậm chí với người mẹ từ ngày sinh ra (Social Interactions ).

- 3.) Trong địa hạt HÌNH DUNG, TƯỞNG TƯỢNG và BIỂU TƯỢNG, trẻ tự bế có những trắc trở và hạn chế rõ rệt. Nói khác đi, đằng sau những điều mắt thấy, tai nghe hay là tay chân đang tiếp cận, phải chăng nơi trẻ tự bế, chức năng KHÁM PHÁ Ý NGHĨA hay là THUYÊN GIẢI (Imagination, Interpretation) đã bị héo úa và tàn lụi, hay là không bao giờ nảy mầm, đâm mộng, chớm nở ?

Để minh họa thể thức rối loạn thứ ba này, tôi xin nêu ra một ví dụ cụ thể. Em A độ 3-4 tuổi đi học về. Vừa xuống khỏi xe của ba, em đã một mình chạy vào nhà. Mẹ không có mặt trong nhà bếp như mọi khi. Em A tức khắc đi lên nhà trên. Mẹ cũng không có mặt ở đây. Em A vội vã chạy ra vườn, đến tại chỗ phơi áo quần. Không có mẹ. Cuối cùng em A chạy đi tìm ba và hỏi : Mẹ đi đâu ?

Một trẻ em lên 3 như em A, trong ví dụ vừa rồi, đã biết đưa ra giả thuyết, để giải thích sự kiện « mẹ không có mặt ở nhà ». Em A đã tìm cách kiểm chứng giả thuyết, khi chạy vào bếp, khi vội vàng lên nhà trên, rồi tức khắc mở cửa ra vườn… Sau cùng em A đã đặt câu hỏi với ba.

Một em tự bế 10 tuổi, trong một tình huống tương tự, có thể tự giải quyết cho mình, bằng nhiều cách khác nhau, giống như em A, 3 tuổi, trên đây không ? Nếu không, tại vì sao (Why) ? Cơ chế tâm lý nào đã không hoạt động ? Trong cấu trúc của nội tâm – còn được gọi là bộ máy tâm linh – những thành tố nào đã gặp rối loạn ? Và bằng cách nào (How) ?

Vào những năm thuộc thập niên 1990, khi khảo sát hội chứng tự bế, hai tác giả S. BARON-COHEN và U. FRITH[6] đã đề xuất giả thuyết : Trẻ em tự bế không có đời sống nội tâm (Theory of Mind), giống như những trẻ em bình thường khác, nhất là từ 3-4 tuổi trở lên.

Sau đó, vào những năm 1994-1996, Theo PEETERS đã đưa ra những sự kiện cụ thể, nhằm chứng minh giả thuyết về nội tâm. Và dựa vào đó, tác giả đã đề xuất những đường hướng can thiệp, trong lãnh vực giáo dục, dạy dỗ và điều trị.

Trong các chương tiếp theo, chúng ta sẽ cùng nhau khảo sát các vấn đề sau đây :

- Nội tâm là gì, có những phần vụ hoặc chức năng nào, trong đời sống của con người ?

- Nội tâm của một trẻ em tự bế bao gồm những đặc điểm chính yếu nào ?

- Kế hoạch can thiệp do Theo PEETERS đề nghị, bao gồm những điểm quan trọng nào, nhất là trong thái độ của người lớn đối với trẻ em ?

Nội tâm – The Mind trong tiếng Anh – không phải là một môi trường sinh hoạt hoàn toàn bít kín của tâm thần hay là tâm trí, không có những liên hệ và ràng buộc với bên ngoài.

Trước hết, xuyên qua CỬA VÀO (Input), bao gồm 5 giác quan, nhất là Thị, Thính và Xúc, nội tâm tiếp thu những tin tức, những sự kiện khách quan, thuộc môi trường sinh thái bên ngoài. Nội tâm tiếp thu một cách năng động, bằng 3 cơ chế : Tổng quát hóa, Chọn lọc và Chủ quan hóa.

Hẳn thực, trên bình diện cơ thể chẳng hạn, nếu không ăn, không thở, làm sao con người có thể lớn lên và phát triển ? Cũng vậy, trên bình diện tâm linh, không có những đóng góp phát xuất từ môi trường gia đình, xã hội, Đất Nước, địa cầu, làm sao chúng ta có thể trở thành con người có tư duy, hiểu biết và đồng thời có khả năng vận dụng những xúc động, ngõ hầu cưu mang trời, đất và toàn thể vũ trụ, trong cõi lòng bé nhỏ của mình ?

- Sống ở đây, tôi có thể hình dung, tưởng tượng, mơ tưởng những điều khác, ở nơi khác.

- Khảo sát một số sự kiện hạn hẹp, có mặt trong tầm nhìn ở đây và bây giờ, tôi có thể rút ra những qui luật thường hằng và bất biến, có hiệu lực cho nhiều nơi và nhiều thời khác.

Nói một cách vắn gọn, nhờ biết tưởng tượng, suy diễn, nhớ lại, dự phóng, con người có khả năng TƯ DUY (Thinking), để khám phá ý nghĩa cho cuộc đời, khẳng định bản sắc của mình. Từ đó, tôi biết tôi là ai, tôi đi về đâu, tôi có những năng động và bị động ở đâu, thế nào ?

Một cách đặc biệt, khi có ý thức về mình như vậy, tự khắc tôi có khả năng khảo sát những chương trình hành động, những ý định hay là những dự phóng về lâu, về dài. Đồng thời tôi biết rõ động cơ nào thúc đẩy tôi can trường đi tới. Giá trị nào làm kim chỉ nam, để giúp tôi vượt qua mọi trở ngại.

Khi nói đến những động cơ, những chướng ngại, những giá trị, tôi đang dấn bước vào địa hạt xúc động, với bao nhiêu loại nhu cầu khác nhau. Nhu cầu nào là chính đáng, cơ bản ? Nhu cầu nào là phụ thuộc và giả tạo ? Nhu cầu nào là ưu tiên số một ?

Không có tư duy soi sáng, xác định ý hướng đi tới, tôi sẽ bị xúc động tràn ngập, khống chế.

Và trái lại, nếu không có xúc động thúc đẩy, khích lệ, tôi sẽ ù lì, bị động, nằm im lìm một chỗ, chờ quả sung từ trời rơi vào miệng.

Tư duy là người cầm cương. Xúc động là con ngựa kéo xe. Người cầm cương giỏi, biết con ngựa của mình cần gì. Con ngựa khôn và khéo, không bao giờ cưỡng lại tay cầm cương dịu dàng của người lái xe.

Xuyên qua lăng kính ấy, nội tâm không phải chỉ là tư duy. Nội tâm cũng không phải là xúc động thuần đơn. Những chủ nghĩa Duy Tâm, Duy Hành hay là Duy Cảm đều là những chủ nghĩa xa vời, lý thuyết, không phản ảnh và phục vụ đời sống cụ thể của con người có máu, có xương, có thịt.

Tư duy và xúc động, trong một lối nhìn toàn diện như vậy, giao thoa và kết hợp chặt chẽ vào nhau và cùng nhau có phần vụ CHUNG là THUYÊN GIẢI, chuyển hóa, sáng tạo ý nghĩa cho cuộc đời, từ những tin tức được tiếp thu từ ngoài. Lối nói được dùng trong địa hạt vi tính ngày hôm nay, là PROCES-SING, có nghĩa là biến chế và chuyển hóa. Tuy nhiên, thuyên giải mà thôi chưa đủ. Nội Tâm cần có tư duy để soi sáng. Nhưng đồng thời, Nội Tâm cần có xúc động để thúc đẩy con người THỰC HIỆN những giá trị hay là thỏa mãn những nhu cầu chính đáng và cơ bản có mặt trong cuộc sống làm người, thể theo những kế hoạch được dự trù với những bước đi lên có hệ thống.

Ngược lại, trong những tình huống nguy hiểm và khẩn trương, nội tâm cần xúc động, để bảo vệ sự sống còn, bằng cách khởi động những phản ứng vừa tấn công, vừa rút lui, chạy trốn (Fight and Flight). Một cách chạy trốn thường được quan sát và ghi nhận trong địa hạt tự bế, là nhắm mắt không thấy, bịt tai không nghe, sống ù lì và bị động như gỗ đá. Theo lối nói của Phân tâm Học, đó là phản ứng tự vệ thuộc đời sống vô thức, khi tư duy bị tràn ngập và tê liệt.

Sau hai thành tố Cửa Vào và Biến Chế, thành tố thứ ba của nội tâm là CỬA RA (Output), bao gồm hai phần vụ, là DIỄN TẢ hay là bộc lộ ra ngoài tình trạng của nội tâm, và TẠO QUAN HỆ hai chiều qua lại với kẻ khác, nhất là bằng cách yêu cầu họ đáp ứng những nhu cầu hiện tại của mình.

Nói một cách đầy đủ hơn, tạo quan hệ với ai là đảm nhiệm, một cách thành tâm và sáng suốt, 4 động tác : XIN, CHO, ĐÓN NHẬN và TỪ CHỐI.

Xin không phải là đòi hỏi hay là tịch thu. Cho không phải là bố thí, ban phát từ trên những đặc ân, đặc quyền. Tôi từ chối, vì tôi không có hay là không muốn. Từ chối như vậy là một cách khẳng định và diễn tả chủ quyền và bản sắc của mình. Nhận không phải là cướp giật hay là cưỡng đoạt trên tay của người khác. Nhận một cái gì từ tay ai là đón lấy một tấm lòng của người ấy, trong tấm lòng làm người của tôi.

Nói tóm lại, trong một quan hệ tích cực và hài hòa, tôi khẳng định chính mình, với sứ điệp ngôi thứ nhất « TÔI », thay vì nói thay, nói thế, theo kiểu « cả vú lấp miệng em ». Đồng thời, tôi tạo mọi điều kiện, tùy vào khả năng hiện hữu của tôi, để người đối diện cũng có khả năng khẳng định bản sắc của mình, giống như tôi, ngang hàng tôi. « Tôi thắng, Người thắng, chúng ta cùng thắng với nhau, nhờ nhau », phải chăng đó là đáp số cơ bản độc nhất, ắt có cho mọi phương trình « làm người », trong bất cứ tình huống nào, với bất cứ biến cố nào.

Khi tiếp thu các tin tức hay dữ kiện, do môi trường sinh thái chung quanh cung ứng, như trong chương trước đây tôi đã trình bày, nội tâm xuyên qua cửa vào là 5 giác quan, không ghi nhận tất cả. Không ghi nhận y nguyên sự kiện thô thiển, như đã xuất hiện, trong trạng thái ban đầu. Trái lại, 5 giác quan thực thi công việc tiếp thu, bằng 3 cơ chế khác nhau :

- Cơ chế thứ nhất là CHỌN LỌC. Nội tâm giữ lại những tin tức thích hợp cho mình và loại thải những dữ kiện không cần thiết cho mình, trong tình huống hiện thời.

- Cơ chế thứ hai là TỔNG QUÁT HÓA. Nội tâm xếp đặt, phân loại, bằng cách lưu giữ những yếu tố cố định, thường hằng, có tính qui luật. Ví dụ, cái ly là vật dụng chứa đựng nước uống được rót ra từ cái chai hay cái bình. Và khi ai nghe tôi nói đến cái ly, người ấy không cần đặt ra nhiều câu hỏi dài dòng như : màu gì, cao bao nhiêu, nặng bao nhiêu ?

- Cơ chế thứ ba là CHỦ QUAN HÓA. Khi nói đến Sông Hương, Núi Ngự, Chùa Linh Mụ, Chợ Đông Ba, Cầu Tràng Tiền…tôi có những kinh nghiệm, kỷ niệm, hoài niệm và ý nghĩa tình cảm hoàn toàn riêng biệt cho cá nhân tôi. Một nhân vật khác, như Thanh Tịnh, Nhã Ca, Hàn Mặc Tử có thể gợi lại những địa danh trên, với những nỗi niềm trăn trở hoàn toàn độc đáo của riêng họ.

Đối với trẻ em tự bế, sự kiện là một cài gì bất di bất dịch, không thể du di, biến chế. Cô giáo hôm nay phải giống hoàn toàn như cô giáo dễ thương hôm qua. Và cô giáo ngày mai cũng phải tốt lành như cô giáo hôm nay.

Tôi xin đan cử hai ví dụ cụ thể, để minh họa điều tôi vừa mới trình bày. Em Lô vào lớp học của tôi lúc 5 tuổi. Mỗi sáng sớm, lúc 9 giờ, em đến trường bằng xe taxi. Sáng nào cũng như sáng nào, vừa ra khỏi xe, em đã vội vã chạy vào lớp học. Gặp tôi, em Lô thét la lên vì vui mừng và quì xuống ngửi từ chân lên áo sơ mi. Em muốn kiểm chứng : phải chăng tôi vẫn là tôi như hôm trước hay không ? Mấy tháng đầu, trong lớp học, sau những câu hỏi của tôi. Em Lô không bao giờ phân biệt được « cái gì có, cái gì không có », cho nên em thường trả lời cùng một lúc « vừa có vừa không » (oui-non). Tôi thường nhấn mạnh với bộ điệu : Có là có, không là không, không thể chọn lựa cả hai được ( oui c’est oui, non c’est non).

Sau 5 năm làm việc trong lớp của tôi, trước khi trả lời một câu hỏi, do tôi đặt ra, em Lô có thói quen đưa ngón tay chỉ vào trán, suy nghĩ lớn tiếng « Có là có, không là không ». Sau đó, em Lô mới trả lời.

Rất lâu sau này, tôi đã gặp lại em Lô. Bấy giờ, Lô đã là một cô gái 20 tuổi. Sau khi đã đi qua nhiều lớp học khác, và đang là học sinh tại một trường khác, người học sinh xưa kia của tôi vẫn giữ câu nói « có là có, không là không », khi suy nghĩ, để trả lời cho các giáo viên hiện tại của mình.

Ví dụ thứ hai : Em La là trẻ tự bế và có những cơn động kinh về đêm, nếu ngày ngày không uống một viên thuốc Tégrétol. Sau 5 năm làm việc trong lớp của tôi, từ lúc 5 tuổi, em La vẫn không biết nói, nhưng khả năng hiểu đã tiến bộ và đã biết tự lập, trong vấn đề vệ sinh đại và tiểu tiện. Mỗi tuần 2 lần, tôi có thói quen đem học sinh ra Sở Thú nho nhỏ, có chim, có vịt, có nai dê, thiên nga và vịt trời…Từ trường đến Sở Thú, chúng tôi cần 15 phút đi bộ. Vào năm em La lên 10 tuổi, một hôm tôi đột xuất lâm bệnh, phải nằm viện trong một tuần lễ. Ngày tôi vắng mặt lần đầu tiên, chỉ cần cô giáo thay thế tôi không lưu ý đến em La, trong vòng chưa đầy 5 phút, em La đã biến mất. Lúc bấy giờ là 10 giờ sáng. Mọi nhân viên trong phòng thư ký, cũng như những chuyên viên có mặt, đều được huy động đi tìm. Không ai tìm ra em La. Vào một giờ trưa, Sở Cảnh Sát đã điện thoại cho Giám đốc trường và yêu cầu cho người ra đem em La về.

Để đi đến Vườn Thú như vậy, em La đã phải băng qua nhiều con đường tấp nập xe gộ và một khu rừng nho nhỏ khá quanh co. Sau biến cố này, tôi đặt ra cho mình câu hỏi : Em La có nội tâm hay không ? Và để trả lời, tôi cần phân biệt nhiều loại sinh hoạt khác nhau của nội tâm :

- Em La đã ghi nhận những tin tức về Sở Thú và đường đi, ít nhất trên bình diện thị giác và trí nhớ.

- Nếu biết suy luận một cách đứng đắn, chắc hẳn em La sẽ không đi như vậy, đúng như câu tục ngữ Việt Nam đã nhận xét : « Người điếc không sợ súng ».

- Tuy không có xúc động « sợ », em La chắc hẳn có những xúc động khác như vui thích…

- Một cách đặc biệt, em La có trí nhớ, biết ghi lại những đường đi từ trường đến Sơ Thú.

Để có thể có một lối nhìn khá đầy đủ về nội tâm của trẻ em tự bế, chúng ta hãy qui chiếu vào 3 tiêu chuẩn, do tác giả Theo PEETERS đề xuất :

Trẻ em tự bế không hay là ít diễn tả mình, bằng ngôn ngữ CÓ LỜI. Nhưng các em đang diễn tả với những phương tiện khác, như mắt nhìn, cử chỉ, điệu bộ. Trong hai ví dụ trên đây, Em Lô đã học đưa ngón tay lên trán, để suy nghĩ. Và em La đã biết nhìn và phân biệt chất lượng chú ý của cô giáo, để lén đi ra khỏi lớp một cách tài tình.

Thế nào là tạo quan hệ ? Trẻ em tự bế trao đổi với chúng ta, bằng ngôn ngữ cụ thể của các em. Nếu chúng ta không HỌC, để tìm hiểu, lắng nghe, coi trọng và trả lời, chính chúng ta là người không biết trao đổi. Trước khi đi du học ở Pháp và Mỹ, phải chăng người sinh viên phải bắt đầu học tiếng Pháp và tiếng Anh ? Trẻ em tự bế đang nói một loại ngôn ngữ cụ thể bằng tay chân và hai con mắt, chúng ta cần vận dụng những hình ảnh và dấu hiệu, để tiếp xúc với các em.

Điều tối quan trọng là giữa các giáo viên cùng trường, cũng như giữa gia đình và trường học, chúng ta tổ chức những buổi họp định kỳ, để thống nhất và cập nhật hóa kho từ vựng cụ thể được sử dụng giữa chúng ta và trẻ em tự bế :

- Để diễn tả « đi chợ », chúng ta dùng hình ảnh, đồ vật hay là ký hiệu gì ?

- Đi chơi : hình ảnh nào được chọn lựa, để thông báo cho trẻ em ?

Với ba cấp bậc « đồ vật, hình ảnh và ký hiệu », ngôn ngữ chúng ta dùng càng ngày càng xa rời khỏi thực tế cụ thể và trở thành trừu tượng. Tuy nhiên, với những trợ ngôn này, chúng ta vẫn dùng lời nói bình thường mỗi ngày. Trẻ em và chúng ta không phải là những người khiếm thính.

Điều quan trọng hơn tất cả mọi điều vừa được đề xuất và đề nghị là ý nghĩa của công việc tạo quan hệ hai chiều với trẻ em. Hẳn thực, mỗi ngày trẻ em cần học 4 động tác là : Xin, Cho, Nhận và Từ chối. Và người lớn như thầy cô và cha mẹ cũng phải biết Xin, Cho, Nhận và Từ chối, thay vì áp đặt, la mắng, đánh đập, thiếu kính trọng. Không làm người, chúng ta không thể dạy ai khác làm người. Dù trong thực tế và điều kiện hiện tại, trẻ em có vô lễ, hỗn hào và « mất dạy », đến độ nào chăng nữa, đích điểm mà chúng ta nhắm tới là con người có giá trị, ngang hàng chúng ta. Nếu đích điểm không luôn luôn có mặt trong con mắt và lối nhìn của chúng ta, chúng ta chỉ là « con dã tràng xe cát bể Đông ».

3) Tưởng tượng, hình dung, hình tượng, thuyên giải (imagination, interpretation, symbolism, representation)

Phần vụ hay là chức năng chính yếu của nội tâm là thuyên giải, tìm ra ý nghĩa. Công việc này đòi hỏi phải có khả năng biến chế, chuyển hóa những tin tức và sự kiện ở tình trạng thô thiển, thành những vật tư xây cất ngôi nhà ý thức và hiểu biết, còn mang tên là tư duy.

Để thuyên giải và làm công việc tư duy, trẻ em cần phải học sáng tạo, chủ động, trở thành chủ thể, có khả năng liên kết các dữ kiện hay là tin tức lại với nhau :

- Liên kết các sự kiện đang có mặt, để đề xuất một giả thuyết.

- Liên kết những gì đã có mặt ngày qua với những gì đang xảy ra hôm nay, bằng cách vận dụng trí nhớ, hoài niệm.

- Liên kết những gì đang hiện hữu, với những điều mà chủ thể có thể tưởng tượng, dự phóng cho tương lai gần và xa.

- Liên kết 2 vật dụng khác nhau, trong địa hạt hình tượng hay biểu tượng, bằng cách dùng vật này để thay thế cho vật khác, trong các trò chơi giả bộ hay là trong những câu chuyện dụ ngôn.

- Liên kết một điều kẻ khác đã nói và chúng ta tin, dựa vào quan hệ đã được kết dệt giữa họ và chúng ta. Những tin tưởng ấy (beliefs) cho phép chúng ta THẤY được điều mà chúng ta muốn tìm. Hẳn thực, khi không có một câu hỏi trong nội tâm, con mắt bên ngoài sẽ không thấy được gì ở dưới bề mặt nông cạn.

- Liên kết trong địa hạt Đồng Cảm là dựa vào nét mặt bên ngoài, tôi có khả năng đọc được tâm tình và xúc động đang có mặt trong nội tâm.

Xuyên qua bao nhiêu nhận định ấy, tôi muốn nhấn mạnh một điều quan yếu : ý nghĩa không bao giờ có sẵn trước mắt. Chính chúng ta sáng tạo ra ý nghĩa, từ những vật liệu còn ngổn ngang đang đến, đã đến và sẽ đến và có thể đến với chúng ta.

Công cuộc sáng tạo ý nghĩa như vậy là kết quả của một quá trình học tập, kinh nghiệm, trao đổi và tiếp xúc. Hẳn thực, tôi là một chủ thể có khả năng chọn lựa và quyết định ý nghĩa cho đời tôi. Nhưng tôi không thể phủ nhận vai trò đóng góp của bao nhiêu chủ thể hữu hình và ảnh hưởng lớn lao của từng từng lớp lớp cha ông và đàn anh đã ra đi. Con người có văn hóa là những ai biết trồng trọt và chuẩn bị cho hậu lai. Nhưng đồng thời họ bảo tồn di chúc và di sản của các bậc tiền bối. Bịt mắt không nhìn và học bài học của quá khứ và lịch sử, chúng ta sẽ muôn đời trầm luân trong vòng luân hồi khổ đau. Nói cách khác, con người có văn hóa là những ai nhận ra 3 chiều kích của bản thân mình : chiều dọc vì tôi là người truyền thừa. Chiều ngang, vì tôi đang đồng hành và chia sẻ. Chiều sâu, vì tôi thấy được ý nghĩa luôn luôn là một tảng băng sơn, vừa có mặt nổi hữu hình, vừa có mặt chìm đang vô hình.

Với trẻ em tự bế, từ lứa tuổi 2-3 năm, không có trò chơi giả bộ, không có khả năng đồng cảm, không biết đi tìm những gì đang thiếu vắng, đang bị che khuất. Giữa lúc ấy, với trẻ em bình thường cùng tuổi, những khả năng ấy xuất hiện một cách tự nhiên và dễ dàng, trong khi các em chơi với mẹ, với ba, với anh chị em và các bạn bè cùng lối xóm.

Dù mảnh đất có khô cằn, chai sạn đến bao nhiêu, là một đứa con nhà nông, tôi biết rõ trong da thịt, mồ hôi và nước mắt rằng : ai gieo trong khổ đau, không nhiều thì ít, người ấy gặt trong hân hoan. Bao nhiêu bà mẹ có con cái rất thông minh, vào tuổi bà lên 40-50, ngôi nhà đã trống trơn. Vì nghề nghiệp, con cái đã tản mác khắp bốn phương. Đương khi đó, bà mẹ có đứa con khuyết tật, lên tới tuổi đời 70, bà vẫn còn có con thỏ thẻ và bi bô bên mình. Đâu là gánh nặng ? Đâu là hồng ân ? Tất cả tùy thuộc vào lối nhìn của nội tâm. Khi TÂM hạnh phúc, tôi sẽ thấy hạnh phúc trong chén cháo, củ khoai, trong công việc lam lũ hằng ngày. Trái lại, khi TÂM không an lành, tu đến chức Đại Sư như Đạo Hạnh và « đã nếm trải tột cùng quyền lực, tột đỉnh vinh hoa, bao lạc thú của thiên hạ đều có thể tụ về dưới ngón tay trỏ của mình »… vẫn còn phải chờ kiếp đọa đày khác, để hóa thân.[7]

Với một tư duy khô cằn, sỏi đá đến độ nào chăng nữa, trẻ em tự bế vẫn có thể học, nếu những giáo viên có những hiểu biết đứng đắn về nội tâm của trẻ em.

- Em A khi chơi, chỉ muốn xếp hàng những viên bi của mình, theo một thứ tự bất di bất dịch. Thứ tự tạo cho em có cảm nghiệm an toàn. Em có xu thế muốn kiểm soát tất cả, đương khi người và vật chung quanh di chuyển một cách tứ tung và lộn xộn. Hẳn thực, trong lúc đi dạo, khi thì mẹ đi bên mặt, lúc khác lại chạy qua bên trái… Chỉ chừng ấy đã làm cho em mất an toàn nội tâm. Và em không biết diễn tả thế nào tình huống ấy. Cho nên em có hành vi loay hoay, bất an, loạn động.

- Lúc lên 2-3 tuổi, em B một hôm đi chơi sở thú với ba. Khi hai cha con đang chơi đùa vui vẻ, trên thảm cỏ xanh, một con ong bay tới đốt cánh tay trần của em. Từ đó, thảm cỏ xanh ở bất cứ nơi nào, đã trở thành một cực hình cho em. Cho nên, mỗi lần mẹ mặc áo xanh giống màu cỏ, em gào thét, chạy tới lôi kéo tà áo của mẹ. Mẹ không hiểu rằng đứa con muốn mình cổi áo xanh ra. Sau bao nhiêu năm, người cha không còn có hoài niệm về buổi đi chơi ở sở thú. Nhưng đối với em B, màu xanh là sở thú. Và sở thú là con ong đã chích cánh tay của mình. Màu áo xanh của mẹ gợi lại hình ảnh bị con ong đốt trên cỏ xanh.

Nói cách chung, trẻ em tự bế chỉ thấy những chi tiết vụn vặt, rời rạc, nhưng rất quan trọng đối với các em. Đương khi ấy, để nhận thức được ý nghĩa của một hiện tượng, chúng ta cần có một lối nhìn toàn diện về hiện tượng ấy.

Ở dưới 5 loại hành vi hay là 5 dấu hiệu khách quan bên ngoài, mà chúng ta đã cùng nhau khảo sát trong chương Một, mặt chìm của tảng băng sơn lớn lao đang bị che khuất, bao gồm những thực tế hay là ý nghĩa cần khám phá và giải quyết :

- Trẻ tự bế không ý thức về những qui luật, những thứ tự giống như chúng ta. Chúng ta hãy quan sát, lắng nghe và tìm hiểu, để rồi cụ thể hóa cho các em những qui luật quá trừu tượng ấy.

- Ngôn ngữ chúng ta dùng cũng rất trừu tượng. Trước đây, thể theo những cách chỉ dẫn của Theo PEETERS, tôi đã đề nghị dùng những đồ vật, hình ảnh, ký hiệu, để cho trẻ em có thể vừa thấy, vừa nghe, vừa đưa tay đụng đến.

- Trong địa hạt quan hệ trao đổi, thay vì áp đặt, cưỡng chế từ trên, từ ngoài, chúng ta bắt đầu quan sát, lắng nghe, tìm hiểu : Trẻ em đang xin gì ? Trẻ em đang từ chối gì ? Chúng ta cần tìm cách dạy trẻ em « hãy cho » bằng cách nào. Khi nhận, phải làm gì ?

Khi đứng lớp, chúng ta hãy xoáy lui xoáy tới bốn bài học ấy, với những học cụ ổn định, thường hằng và rõ ràng. Họa may, « có công mài sắt, ắt ngày thành kim ».

Ví dụ, khi muốn ăn, trẻ em cần diễn tả làm sao cho thầy và cô hiểu ? - Đi tìm một cái đĩa và mang đến ? - Đưa tay lên miệng, làm dấu ăn ? – Kết hợp cả hai cách ?

Sau cùng, trò chơi giả bộ cũng là một bài học : đút cơm cho con búp bê, đặt búp bê vào giường, tắm gội, dẫn đi chơi, ru ngủ…

Tôi sẽ trở lại với bài học diễn tả xúc động, khi đề cập lối nhìn của Phân Tâm Học về những khó khăn của trẻ tự bế trên tiến trình phát triển và học tập.

Trong môi trường văn hóa Âu Mỹ, chung quanh vấn đề Tự Bế, câu hỏi thường được đặt ra là : Tại vì đâu, do nguyên nhân nào hội chứng tự bế đã có mặt, trong cuộc đời của một em bé, ở vào giai đoạn tăng trưởng và phát triển ?

Nhằm trả lời, hai trường phái đã xuất hiện, với hai lối nhìn đang tranh chấp và xung đột lẫn nhau. Một bên là phái DUY TRÍ (cognitivism). Bên kia là thuyết DUY CẢM (affectivism).

Đối với lập trường thứ nhất, tư duy của trẻ em tự bế bị rối loạn, thậm chí không bao giờ được thành hình trong nội tâm. Nói khác đi, tư duy là đầu dây mối nhợ gây ra mọi rối loạn, trong tiến trình phát triển của một trẻ em tự bế.

Ngược lại, đối với lập trường thứ hai, trong đó có những nhà Phân Tâm Học quá khích, chính đời sống xúc động bị rối loạn. Xúc động là nguyên nhân chính yếu phát sinh hội chứng tự bế.

Để có một lối nhìn toàn diện, chúng ta hãy bắt đầu khảo sát Thuyết Cấu Trúc và Khoa Học về Não Bộ.

Cấu trúc là cách tổ chức sinh hoạt của mỗi thực thể hay là hữu thể có mặt trong vũ trụ. Mỗi thực thể là một cấu trúc bao gồm nhiều thành tố có quan hệ qua lại hai chiều với nhau. Nhưng mỗi thành tố lại là một cấu trúc bao gồm nhiều thành tố nhỏ hơn. Đất Nước Việt Nam chẳng hạn, là một cấu trúc bao gồm ba miền Bắc, Trung, Nam. Mỗi miền lại là một cấu trúc bao gồm nhiều tỉnh lỵ. Nhưng chính Nước Việt Nam cũng là một thành tố của một cấu trúc to lớn và rộng rãi hơn, như Châu Á hay là Địa Cầu.

Giữa hai thành tố A và B, trong cùng một cấu trúc, có những quan hệ nhân quả qua lại hai chiều. A vừa là nhân của B, trên một phương diện đặc thù. Nhưng trên một bình diện khác, B lại là nhân của A.

Nội tâm, mà chúng ta đã khảo sát trong các chương vừa qua, cũng là một cấu trúc tổ chức bao gồm ít nhất hai thành tố chính yếu là Tư Duy và Xúc Động. Tư duy điều hướng đời sống xúc động, cơ hồ người cầm cương điều khiển con ngựa kéo xe. Nhưng không có con ngựa kéo xe, cổ xe và người lái xe sẽ không thể di chuyển từ địa điểm này qua địa điểm khác. Cũng vậy, không có xúc động làm động cơ thúc đẩy con người thực hiện, những dự định và chương trình do tư duy vạch ra, chỉ là những hào nhoáng, những mộng mơ không bao trở thành hiện thực.

Trong 20 năm gần đây, xuất hiện những phương pháp nghiên cứu rất tối tân và tinh vi, như các máy chụp hình não bộ ở nhiều tầng lớp và góc độ khác nhau, máy đo lường tiếng dội hay là máy ghi điện não đồ… Nhờ các dụng cụ này, khoa học về não bộ đã cung cấp cho chúng ta những tin tức mới lạ về cách tổ chức và các sinh hoạt của các cơ phận khác nhau trong đầu óc của con người.

Hệ thần kinh trung ương hay là não bộ gồm có 3 phần hay là 3 tầng tổ chức khác nhau :

- Tầng thứ nhất là THÂN NÃO, ở chóp đỉnh của Tủy Sống. Loài bò sát và côn trùng chỉ có tầng này.

- Tầng thứ hai là Hệ Viền, một vòng bao quanh thân não và nằm sâu, ở chính giữa đầu óc. Tầng này gồm có Đồi Thị, Hạnh Nhân và Hải Mã, là 3 tổ chức quan trọng. Tầng này xuất hiện nơi loài động vật có vú.

- Tầng thứ ba là Tân Võ Não, với nhiều loại Thùy khác nhau như Thùy Trán, Thùy Thái Dương, Thùy Đỉnh và Thùy Chẩm. Tầng này chỉ có mặt nơi loài khỉ và loài người.

Khi một tin tức ở vùng ngoại vi của cơ thể được 5 giác quan ghi nhận, tin tức ấy theo đường của hệ thần kinh, được gửi về não bộ.

Sau khi vượt qua tầng thân não, tất cả mọi tin tức được tập trung về Trung Tâm Đồi Thị (Thalamus). Cơ quan này có phần vụ là phân biệt và phân phối hai loại tin tức : Tin tức khẩn trương và tin tức bình thường. Tin tức khẩn trương có liên hệ đến vấn đề sống còn của con người. Loại tin tức này được tức khắc chuyển đến Hạnh Nhân, bằng con đường trực tiếp và ngắn nhất. Cùng lúc ấy, một tín hiệu được đưa ra, cơ hồ tiếng còi hụ của xe công an hay là của sở cứu thương, để vô hiệu hóa những tin tức khác và làm tê liệt mọi đường dây liên lạc khác.

Hạnh Nhân (Amygdala) thuộc não bộ Hệ Viền là trung tâm điều hướng đời sống xúc động, có liên hệ đến vấn đề sống còn, trong một tình hình nguy biến. Sau khi tham khảo một cách cấp tốc cơ quan nằm sát bên cạnh, mang tên là hải mã (hippocampus) nơi tập trung mọi hoài niệm xưa cũ, hạnh nhân phát đi một mệnh lệnh tối thượng cho các vùng ngoại vi của cơ thể, qua đường dây của hệ thần kinh. Đồng thời, hạnh nhân cũng huy động những cơ quan và phương tiện khác, để nhả ra trong máu chất Adrenalin và các hóa chất liên hệ, nhằm chuẩn bị toàn diện cơ thể ở thế sẵn sàng : hoặc là để tấn công (fight), hay là để chạy trốn (flight). Một cách chạy trốn khác là nằm im lìm, bất động, hòa nhập và ngụy trang hay là tan biến vào môi trường chung quanh, cơ hồ con kỳ nhông đổi màu theo hoa lá và bùn đất.

Tình hình nguy ngập có thể đã chấm dứt, sau vài ba phút, nhưng các hóa chất trong máu, phải đợi hằng giờ, để được bài tiết ra ngoài, theo đường tiêu hóa.

Trong trường hợp thứ hai, khi tin tức từ ngoại vi được gửi về, chỉ có tính bình thường, thông lệ… Đồi Thị sẽ dùng con đường dài. Tin tức lúc bấy giờ được đưa lên các vùng của tân vỏ não. Sau khi tham cứu mọi cơ quan có liên hệ đến tin tức, chính Thùy Trán sẽ lấy quyết định cuối cùng và truyền ra mệnh lệnh hoạt động, để ngoại vi chấp hành. Đó là CON ĐƯỜNG TƯ DUY, con đường dài và chậm, so với con đường rút ngắn và cấp tốc của phản ứng Xúc Động.

Nói tóm lại, khi xúc động tràn ngập, như nước vỡ bờ, vì tình thế khẩn trương, tư duy bị tê liệt hoàn toàn, không còn hoạt động. Hẳn thực, khi bị khổ đau khống chế, vì bất cứ lý do gì, người giáo viên hay là người mẹ, có tai nhưng không còn nghe, có mắt nhưng không còn thấy, có kỹ năng đầy mình, nhưng không còn sáng suốt, thức tỉnh, để sáng tạo. Họ chỉ phản ứng. Họ có thể trở nên bạo động, một cách vô thức. Và người học sinh có thể trở nên nạn nhân của họ.

Thành tố nào trong hai sinh hoạt của nội tâm, đóng vai trò thượng thắng trong hội chứng tự bế ?

Cha Ông chúng ta đã trả lời, qua câu ca dao và tục ngữ : « Lúc bình thường, nhất sĩ nhì nông. Hết gạo chạy rong, nhất nông nhì sĩ ».

Cũng vậy, trong lối nhìn tổng hơp của tôi, hai câu hỏi « Tại sao và cách nào ? (Why và HOW), đan chéo và giao thoa chằng chịt vào nhau. Để trả lời câu hỏi thứ nhất, chúng ta cần khảo sát câu hỏi thứ hai. Và để tìm giải đáp cho câu hỏi thứ hai, chúng ta cần xác định mục đích tối hậu, mục tiêu và ưu tiên số một trong hiện tại là những gì, trong mỗi hành động giáo dục và sư phạm ?

Chính vì lý do đó, sau này, trong các chương bàn về sư phạm, thể thức can thiệp, tôi sẽ đề cập sự cần thiết của nhiều loại bài học cùng một lúc, trong các lớp dành cho trẻ em tự bế :

- Loại bài học thứ nhất về thực tế : Tất cả những gì cần biết về môi trường sinh sống hằng ngày.

- Loại bài học thứ hai về xúc động và khả năng hình tượng trong các trò chơi giả bộ.

- Loại bài học thứ ba về tâm vận động và khả năng diễn tả niềm vui thích, hứng thú qua toàn bộ và toàn diện của sơ đồ thân thể.

- Loại bài học thứ bốn về quan hệ tiếp xúc và trao đổi hay là khả năng xã hội hóa, như đi chợ, nấu ăn, trả tiền, hầu bàn trong các tiệm ăn.

- Loại bài học thứ năm về trình diễn văn nghệ, vũ, nhạc họa…

Các chương vừa qua đã cho chúng ta thấy rõ : Xúc động là một thành tố rất quan trọng và chính yếu, trong đời sống của con người, nhất là trong các sinh hoạt của nội tâm. Một đàng xúc động tạo nên năng lực cần thiết, cho phép con người ngày ngày thực hiện những hoài bảo và mộng mơ của mình. Nhờ xúc động thúc đẩy, chúng ta có khả năng vượt qua mọi trở ngại, trên con đường học tập làm người. Không có xúc động, làm sao con người có khả năng đồng cảm, để nâng đỡ lẫn nhau và hợp tác với nhau, trong mọi chương trình phát huy và xây dựng xã hội?

Tuy nhiên, khi xúc động không được tư duy soi sáng và hướng dẫn, trong mọi đường đi nẻo về của mình, chính xúc động lại trở nên một sức mạnh tàn phá hãi hùng, cơ hồ một trận cuồng phong thổi qua và để lại bao nhiêu đổ nát và hoang tàn, trên một xứ sở.

Hội chứng tự bế cũng tạo nên, trong đời sống của một trẻ em, những hiện tuợng tương tự như thế. Những thí nghiệm của H. LABORIT cho phép chúng ta có một lối nhìn cụ thể về những hành vi bên ngoài của các em. Từ đó, chúng ta có khả năng nghe và hiểu một phần nào « tiếng nói vô thanh » của các em. Và khi biết được các em ĐANG CẦN và XIN chúng ta những gì, chúng ta sẽ sẵn sàng CHO những gì chúng ta đang có. Trường hợp, chúng ta chưa có, chúng ta sẽ tìm cách HỌC và TẬP cho có, để giúp đỡ các em.

Để có khả năng nhận thức một cách cụ thể về ý nghĩa, vai trò và ảnh hưởng của các xúc động tê liệt, trong mọi sinh hoạt của con người, tác giả Henri LABORIT, chung quanh những năm 1960, đã sáng chế thí nghiệm sau đây :

Một số chuột bị giam giữ trong một chuồng sắt gồm có 2 phòng tiếp nối với nhau. Một cánh cửa ở giữa hai phòng có thể mở ra hay đóng lại từ bên ngoài.

Giai đoạn thí nghiệm thứ nhất : Nhiều con chuột bị giam đói và nhốt lại trong chuồng sắt. Cánh cửa giữa hai phòng được mở ra. Các con chuột di chuyển từ phòng này qua phòng khác, một đàng để khám phá nơi ở của mình, đàng khác để đi tìm của ăn.

Giai đoạn thí nghiệm thứ hai : Bầy chuột được tập trung lại trong một chuồng duy nhất. Cánh cửa giữa hai phòng bị đóng chặt lại. Một ánh đèn điện được bật sáng lên. Đồng thời, một luồng điện mạnh được nối lại với sàn chuồng. Thí nghiệm này được lặp lui lặp tới nhiều lần.

Và mỗi lần thí nghiệm được khởi động, H. LABORIT quan sát và ghi nhận có 3 loại chuột với 3 loại hành vi khác nhau :

- Thứ nhất, một số chuột nhào đầu vào cánh cửa tấn công và nhe răng cắn xé, đến độ bị thương tích và máu me chảy ra từ miệng.

- Thứ hai, một số chuột khác chạy trốn vòng vo và loanh quanh, từ nơi mầy qua nơi nọ, trong suốt thời gian bị điện giật.

- Thứ ba, một số chuột còn lại nằm nép xuống sát sàn chuồng, im lìm, bất động, co rút lại với nhau, hai mắt nhắm kín.

Giai đoạn thí nghiệm thứ ba : Thí nghiệm trên đây được lặp lui lặp tới từ 10 đến 20 lần. Sau đó, một giai đoạn thứ ba được tổ chức. Tác giả, trong lần này, chỉ bật đèn sáng và khép kín cánh cửa giữa hai phòng lại. Mặc dù không còn có luồng điện mạnh được dẫn vào sàn chuồng bầy chuột vẫn giữ y nguyên hành vi của mình, như trong các lần thí nghiệm thuộc giai đoạn thư hai trên đây.

Và sau nhiều lần thí nghiệm với những loại chuột khác nhau, H. LABORIT vẫn ghi nhận 3 loại hành vi được quan sát trên đây. Từ đó, tác giả đã đưa ra kết luận : Trong những tình huống bế tắc, căng thẳng và gây hấn tối đa, khả dĩ tạo nên nguy hiểm, bực tức, lo sợ, loài bò sát, loài có vú và loài người có xu thế bộc lộ ra ngoài 3 loại hành vi hay là 3 phản ứng tự vệ :

- 1) Lăng xăng, loạn động, chạy lung tung, lộn xộn, vô tổ chức và vô trật tự.

- 2) Tấn công đập phá, và khi không làm hại được bên ngoài, thì trở lại hủy hoại chính mình.

- 3) Ù lì, bị động và bất động, tập trung lại với nhau, sát cạnh nhau.

Tình hình bế tắc, gây hấn và căng thẳng được gọi là Stress, trong tiếng Anh, hay là Burn-out. Stress, trong ý nghĩa ban đầu, là nhấn mạnh lui tới nhiều lần một cách cố tình cố ý, là đè nén, gây áp lực từ trên và từ ngoài. Nói cách chung, trong tình huống bị ức chế và đàn áp, con người không có lối thoát ra, không có cách hay là không biết chọn lựa một con đường thứ hai. Burn-out có nghĩa là bị cháy, bị thiêu rụi, chết lần, chết mòn, thân tàn ma dại. Đó là một loại trầm cảm và suy nhược trầm trọng.

Sống trong một tình huống khủng hoảng tối đa như vậy, như tôi đã có lần nhấn mạnh trước đây, không một ai có thể chủ động, hay là làm chủ thể, có khả năng sáng tạo, quyết định, chọn lựa. Tư duy bị tê liệt, không còn có khả năng đảm nhiệm phần vụ tất yếu của mình là điều hướng và điều hợp những sinh hoạt tâm linh bình thường. Trong lúc ấy, xúc động tràn ngập, như nước vỡ bờ. Mọi sinh hoạt nội tâm, lúc bấy giờ, bị đồng hóa với phản ứng máy móc, tự động. Đó là một loại « phản ứng tự vệ », vì lý do sống còn.

Sau một thời gian dài, sống trong tình huống căng thẳng tối đa, những phản ứng tự vệ từ từ trở thành một tập quán cố định. Cho nên sau đó, khi tình trạng căng thẳng đã giảm hạ hay là biến mất hoàn toàn, phản ứng tự vệ vẫn tồn tại. Tác giả người Nga Ivan PAVLOV gọi đó là tình trạng « Bị điều kiện hóa ».

Nhằm mục đích tạo ra một lối nhìn phản tỉnh, gây ý thức cho người giáo viên, trong lãnh vực giáo dục và sư phạm, tôi xin mạo muội trình bày một vài suy tư nối dài về công cuộc thí nghiệm trên đây :

1.- Trong những hành vi của trẻ em tự bế, mà chúng ta khảo sát qua các chương trước đây, phải chăng chúng ta cũng có thể phát hiện 3 loại phản ứng tự vệ, mà H. LABORIT đã mô tả :

- Phản ứng lăng xăng, loạn động và hiếu động (Agitation, hyperactivity).

- Phản ứng bị động và bất động hay là lệ thuộc hoàn toàn (Passivity, dependance).

- Phản ứng tấn công người khác, gây ra bạo động hay là hủy hoại chính mình (Agressiveness, violence, auto-punition). Đây có thể là những cơn giận hờn, tức tối bùng nổ, thét la ầm ĩ, không hẳn bắt nguồn trực tiếp từ những hiện tượng bên ngoài không mấy quan trọng, nhưng được gợi nhớ lại hay là phát khởi từ một sự việc đã xảy ra trong quá khứ, nhưng bây giờ đã chìm vào quên lãng, vô thức.

Cơn giận dữ của em B được nói tới trước đây, khi mẹ mặc chiếc áo màu xanh cỏ non, là một minh họa đáng được chúng ta lưu tâm.

Sự cố Em La chạy trốn khỏi lớp học, băng qua những con đường tấp nập. để tìm lại một niềm vui, bất kể những hiểm nguy tai nạn có thể xảy ra, đó cũng là một ví dụ cho phép chúng ta liên tưởng đến những con chuột chay vòng quanh, trong chuồng sắt.

2.- Trước những phản ứng tự vệ của bất cứ người nào, trong cuộc sống thường ngày, và nhất là trước những rối loạn của trẻ em tự bế, trong địa hạt tiếp xúc , trao đổi, khoa điều trị Phân Tâm Học có thể soi sáng và khai mở cho chúng ta những đường hướng giải quyết như thế nào ?

Theo nguyên tắc, con đường chính qui, trong địa hạt trị liệu của Phân Tâm Học, là « chuyển biến Vô Thức thành Ý Thức », xuyên qua phương tiện tiếp xúc, trao đổi bằng lời nói giữa bác sĩ tâm thần và người thân chủ của mình. Thế nhưng với trẻ em tự bế, có khả năng ngôn ngữ rất hạn chế hay là thiếu vắng hoàn toàn, làm sao chúng ta có thể giúp đỡ các em « chuyển biến vô thức thành ý thức » ? Chuyển biến phản ứng máy móc, tự động, trong địa hạt xúc động, thành khả năng tư duy sáng tạo và ý thức sáng suốt về mình ?

Với những bệnh nhân người lớn có khả năng ngôn ngữ bình thường, con đường trị liệu này thường phải kéo dài hằng chục năm, có nghĩa là không bao giờ kết thúc. Cho nên phương tiện trị liệu Phân Tâm Học bằng lời nói không thích hợp và hữu hiệu với một lớp học đặc biệt dành cho trẻ em tự bế.

3.- Thay vào đó, người giáo viên có thể học tập sử dụng những phương pháp và cách làm sau đây :

- Đằng sau những xúc động như lo sợ, kinh hoàng, bực tức, bất an… luôn luôn ẩn núp những nhu cầu chính đáng, cơ bản, cần được chúng ta khám phá, lắng nghe, coi trọng và tìm cách đáp ứng. Hẳn thực, những phản ứng tự vệ chỉ là bề mặt của một tảng băng sơn to lớn ở mặt chìm, làm bằng những loại « nhu cầu sống còn », những ý chí hoàn toàn vô thức « tôi muốn sống », còn mang tên là « Xung Năng hướng đến Sự Sống » (Life Drive), trong Phân Tâm Học.

- Một cách cụ thể, khi trẻ em tự bế đang lăng xăng, loạn động, đứng ngồi không yên, chạy lui chạy tới, nhún tới nhún lui, quay tròn như chong chóng… các em đang muốn nói với chúng ta, xuyên qua hành vi của mình : 1- Tôi CẦN an toàn, tôi CẦN tự do, 2- Xin HÃY tạo an toàn cho lòng tôi lắng dịu, xin HÃY dịu dàng, nâng đỡ, che chở, bảo vệ tôi, ĐỪNG chèn ép, cưỡng bức tôi, 3- Những XÚC ĐỘNG chính yếu đang khống chế tâm hồn tôi là sợ hãi, phân vân, lo lắng, buồn bực.

- Khi trẻ em tự bế tấn công kẻ khác hay là tự hủy hoại, các em đang nói với chúng ta rằng : 1- Tôi đang CẦN được nhìn nhận, hay là nhận biết, 2- Xin HÃY bênh vực quyền lợi và vị trí của tôi. Xin HÃY kính trọng tôi, nghe tôi, lưu tâm đến tôi. HÃY tỏ ra cho tôi biết tôi là người quan trọng, có chỗ đứng xứng đáng trong cõi lòng và thái độ của thầy, của cô, của cha, của mẹ. ĐỪNG áp chế, trừng phạt tôi, 3- XÚC ĐỘNG đang nung đốt tôi là bạo động, vì lo sợ.

- Khi trẻ em tự bế chỉ nằm dài, tỏ ra mệt mỏi, bất động, lấy tay che mặt , lấy chăn mền trùm đầu, hồi hộp thở ra thở vào… trẻ em đang thỏ thẻ với chúng ta : 1- Tất cả là mây mù dày đặc ở đằng trước, tôi không biết đi đâu, tôi không muốn làm gì cả, tôi không hiểu gì hết, tôi không thèm chơi hay là lại gần ai cả. Tôi CẦN được nâng niu, chiều chuộng, được cư xử một cách dịu dàng, tế nhị, 2- HÃY đến với tôi, ngồi với tôi, không nói gì hết, từ từ xích lại gần kề tôi, mang hơi ấm đến cho tôi. ĐỪNG quá vồn vã, vội vàng, 3-XÚC ĐỘNG đang tràn ngập lòng tôi là hoảng hốt, kinh hoàng, run sợ, tê tái.

Nếu bậc cha mẹ và người giáo viên, nghe được và hiểu được tiếng nói vô thanh của trẻ tự bế như vậy, ngay từ những ngày đầu tiên, có lẽ chúng ta đã không bao giờ đi tìm bóng, tìm gió, tìm vị thuốc thần diệu, tìm một nhà phù thủy làm ảo thuật, có thể chữa lành hội chứng tự bế. Trái lại, chính chúng ta là NƠI NƯƠNG TỰA vững chắc cho trẻ em, bằng việc làm, thái độ, bằng sự có mặt và lưu tâm, bằng tấm lòng bao la và cương nghị.

4.- Trong tinh thần vừa được đề xuất, chúng ta hãy tổ chức cho trẻ em một số bài học về xúc động, và trò chơi giả bộ :

- Chúng ta tập cho trẻ em biết thế nào là sợ, nhưng đừng bao giờ đe dọa, trừng phạt.

- Chúng ta giả bộ giận và dạy trẻ em cũng làm bộ giận như chúng ta. Nhưng chúng ta không bao giờ giận hờn, la nạt, mắng chửi.

Một cách cụ thể, chúng ta hãy mang vào những mặt nạ như cọp, gấu, để cho trẻ em giả bộ chạy trốn, lo sợ, ẩn núp. Đồng thời, chúng ta dạy cho trẻ em biết giả bộ tấn công, đối phó, đương đầu bằng điệu bộ hay là ngôn ngữ. Trong lúc vui thú, hăng say, trẻ em rất dễ quên làm giả bộ. Cho nên, chúng ta hãy thường xuyên nhắc lại : « hãy chơi giả bộ mà thôi », khi trẻ em « tác hành » (Acting out), một cách máy móc tự động, nghĩa là từ yếu tố kích nhảy vọt qua hành vi, không đi qua con đường quyết định sáng suốt và cân nhắc của tư duy.

Tuy nhiên, chúng ta hãy không ngừng theo dõi và đo lường ngưỡng chịu đựng của trẻ em. Khi trẻ em lại gần kề ngưỡng khổ đau, chúng ta hãy biết lùi xa, hay là cất đi khỏi mặt những loại mặt nạ kinh hoàng, dễ sợ.

Tiếp theo sau, tập cho trẻ em dần dần mang mặt nạ vào mình và thấy mình đang thành cọp, thành beo, thành gấu, thành khỉ, trước một tấm gương soi khá lớn và rộng, có khả năng phản chiếu toàn diện thân mình của trẻ em.

Chúng ta sử dụng những tảng chất mút có bọc vải cứng và chắc ở ngoài, làm thành những khối vuông, tròn, tam giác, hình chủ nhật, có nhiều tầm cỡ to nhỏ khác nhau và có nhiều màu sắc khác nhau.

Một tuần, ít nhất 2 lần, chúng ta tổ chức những lớp học, để trẻ em thay phiên nhau xây lên những bức tường hay tòa nhà đồ sộ. Sau đó, cho phép, kêu mời, khuyến khích trẻ em tha hồ phá hủy và xây lại.

Và trẻ em chỉ có phép phá hủy, sau khi XIN chúng ta « tôi muốn », bằng lời nói hay cử điệu.

Có những em ban đầu không dám phá hủy. Có những em không bao giờ hoàn tất, vì các em có xung năng phá hoại quá lớn đang tạo áp lực.

Với bài học này, trẻ em học xây, học phá, học xây lại, học dừng lại đứng nhìn công trình của mình, học chờ đợi, học xin, học chấp nhận những qui luật, học cùng làm với bạn bè.

Song song với bài học xây và phá này, trẻ em từ từ phải học XIN khi cần hoặc muốn hay là từ chối, nói « không » một cách bình tĩnh, thay vì la thét, giận hờn.

6.- Khi trẻ em bùng nổ, bị tràn ngập hay là đánh đập, làm hại bạn bè, làm những điều không có phép làm, chúng ta hãy tổ chức một vị trí cố định, để trẻ em vào đó một mình với một người lớn. Bao lâu trẻ em chưa trở lại tình trạng ổn định, trẻ em ấy không có phép trở ra với các em khác. Đây không phải là phòng học thu gọn. Giáo viên và trẻ em vào đó, không phải để chơi với nhau hay để học, hoặc làm một công việc khác. Chúng ta có thể gọi đó là phòng « thư giản », chỉ có một con nộm to tướng, để trẻ em có thể tấn công tự do, theo ý thích, trong bao lâu cũng được. Cũng có thể gọi đó là phòng « ổn định ». Điều quan trọng là không bao giờ biến phòng ổn định thành một HÌNH PHẠT. Giáo viên phải đi theo và có mặt với trẻ em. Sau vài ba phút, chúng ta đặt câu hỏi : Em đã ổn định chưa ? Em có muốn trở về với các bạn khác không ? Nếu muốn hãy xin (theo cách thức đã được ấn định).

7.- Một cách tổ chức khác có thể giải tỏa những trẻ em lăng xăng và loạn động. Một sân chơi lớn có trang bị nhiều loại trò chơi như cầu tuột, xích đu, ngựa gỗ… và có hàng rào phòng vệ bao quanh, trẻ em không thể nào vượt qua. Khi trẻ em quá lăng xăng, các em có phép đi ra ngoài. Và khi trở lại lớp, các em biết rằng : đây là nơi để học. Nhờ cách tổ chức này, giáo viên cảm thấy an toàn và an tâm, để làm việc với các em khác.

NEO là phương tiện giữ chặt tàu và thuyền vào một vị trí nhất định, không bị trôi dạt và bấp bênh, vô định, bị sóng gió cuốn đi.

Neo tâm lý là tất cả những phương tiện (người, vật, một cử chỉ, một bài hát…) có khả năng làm cho trẻ em lập tức chuyển hóa, trở về tình trạng ổn định, năng động, vui tươi, hứng khởi… Nhờ chiếc neo đó, trẻ em thoát ra khỏi những xúc động tê liệt, gây rối loạn. Sau đây là một ví dụ : Ca là một trẻ em dễ khóc, dễ bùng nổ, tức giận và đánh đập bạn bè hai bên cạnh. Năm đầu tiên, Ca vào lớp học của tôi, với một nhãn hiệu « rối loạn tác phong ». Ở lớp học, Ca khóc nhè rất dễ dàng. Và trong những lúc ấy, Ca đánh đập bạn bè ngồi hai bên cạnh mình. Trong gia đình, Ca cũng thường khóc la và đánh mẹ.

Một hôm, để tìm một cuốn sách, tôi leo lên một cái ghế thấp. Tình cờ tôi trượt té và la lên một tiếng nửa chơi nửa thật, diễn tả nỗi lo sợ của mình. Lập tức, lúc ấy Ca đang khóc lè nhè, rên rĩ, bỗng trở nên vui tươi và cười một cách thích thú. Thế rồi, suốt ngày hôm ấy, khác với mọi khi, Ca đã tham gia vào các sinh hoạt của lớp học, một cách năng động và tự tin. Chớp lấy kinh nghiệm cụ thể ấy, tôi đã giả bộ té ngã và la ói lên, một cách sợ sệt, mỗi lần Ca tỏ ra buồn phiền, bực bội, vì bất cứ lý do gì.

Nhờ cây neo ấy, tôi đã giúp Ca ổn định tác phong của mình và chấp nhận vui chơi, học hành với bạn bè trong lớp.

Khám phá được những cây neo như vậy, với trẻ em tự bế, chúng ta có thể chuyển hóa các em từ tình trạng phản ứng tự động, vô thức, để đi qua tình trạng năng động, hợp tác và ý thức.

Để làm công việc khám phá ấy, chúng ta cần nhìn trẻ em với 3 chiều kích khác nhau, nhưng bổ túc cho nhau :

- 1) Trẻ em là ai ? Đâu là năng động ? Đâu là bị động ? (Who).

- 3) Trẻ em hôm nay cần thực thi những động tác cụ thể nào, để thể hiện hay là cụ thể hóa chiều kích 2 là mục đích, mục tiêu và ưu tiên số 1? (what next).

Nói tóm lại, trẻ em tự bế không có đủ ngôn ngữ như chúng ta, để diễn tả ra ngoài bao nhiêu tình huống bế tắc, sôi sục, kinh hoàng và tê liệt ở bên trong nội tâm. Tuy nhiên, qua tay chân, bộ điệu, các em đang bộc lộ mình ra ngoài. Đó là một loại ngôn ngữ không lời. Dựa vào đó, chúng ta tìm hiểu, tạo quan hệ, sáng tạo những hoạt động và những bài học cụ thể, để trẻ em có thể PHÓNG NGOẠI, nghĩa là giải tỏa, cho ra ngoài tất cả những gì bị giam giữ và sôi sục ở bên trong nội tâm.

Thêm vào đó, chúng ta dùng điểm tựa và đòn bẩy, là những xúc động vui thích và hứng khởi, để giúp trẻ em trở nên chủ động, chủ thể, có khả năng từng bước đi tới, với những bước nho nhỏ, nhưng vững vàng.

Trong gần 20 năm phục vụ trẻ em chậm trí hay là khuyết tật tâm thần, với nhiều thức dạng khác nhau, trong đó có trẻ em tự bế, tôi chỉ làm việc trong vòng tối đa 5 năm, với mỗi em học sinh. Đó là cách làm đã trở thành một qui luật trong các trường học đặc biệt ở Thụy Sĩ. Lợi điểm quan trọng trong cách tổ chức này là trẻ em có thể tiếp xúc với nhiều khuôn mặt khác nhau trong cuộc đời. Lợi điểm quan trọng thứ hai là có nhiều lối nhìn đa năng đa diện về mỗi trẻ em. Và không một ai, trong đó có cả cha mẹ của trẻ em, có thể tự hào rằng mình có một lối nhìn độc nhất có giá trị về một trẻ em. Và nhờ đó, mỗi lối nhìn mới là một cơ may quí hóa giúp cho trẻ em phát triển và tiến bộ.

Cũng chính vì lý do đó, tôi không có kinh nghiệm và khả năng nói về người trưởng thành tự bế sau 20 tuổi.

Ở Thụy Sĩ, từ 18 đến 22, người thanh niên tự bế được chuyển qua « những xưởng học nghề ». Sau 22 tuổi, những người có tác phong ổn định, có thể sống tự lập trong các cư xá, và ngày ngày đi làm việc, như bao nhiêu người công nhân khác, dưới sự hướng dẫn của một cán bộ. Từng toán cùng chia sẻ một công việc như quét dọn, làm vườn, giặt ủi… Mỗi toán tùy khả năng, lãnh nhận một hoặc hai số tiền lương tương đương với số lương của một hoặc hai công nhân viên toàn phần. Cuối tháng, cán bộ hướng dẫn phân chia đồng lương một cách đồng đều cho mỗi người, sau khi khấu trừ mọi chi phí cần thiết, có liên hệ đến vấn để di chuyển và ẩm thực buổi trưa.

Những người tự bế không thể sống tự lập, được chuyển đến các trung tâm nội trú. Ở đây các cán bộ điều hành đi quanh vùng tìm kiếm và lãnh nhận công việc, đem về phân phối cho các loại xưởng khác nhau trong nội trú. Cuối tuần hoặc cuối tháng, tùy điều kiện cụ thể của từng trường hợp, mỗi người có thể về thăm viếng cha mẹ và ở lại hai ngày thứ bảy và chủ nhật, cũng như vào các dịp lễ lớn trong năm.

Nước Thụy Sĩ tổ chức được như vậy, vì mỗi người khuyết tật lãnh nhận hằng tháng một số tiền trợ cấp an sinh xã hội, từ lúc vào trường đến ngày qua đời.

Trong số những người tự bế đã trưởng thành, các tác phẩm nghiên cứu về hội chứng tự bế, thường nhắc đến 3 tác giả đã viết về cuộc đời tự bế của mình.[10]

Tác phẩm của D. WILLIAMS là « Nobody nowhere » (Không ai không một nơi nào cả). Khi nói đến những hành vi tự hủy của mình, tác giả này đã giải thích : Tôi muốn thay hình đổi dạng, để đồng hóa hoàn toàn với người bạn tên là Carol, mỗi lần soi mặt vào tấm gương. Tuy nhiên, vừa ngoảnh qua chỗ khác, tôi đã lập tức thấy rằng tôi không thể nào là Carol. Tôi không là ai cả. Tôi không « có mặt » (giống như Carol) ở nơi nào cả.

Khi nói về khả năng dùng hình tượng hay biểu tượng, D. WILLIAMS muốn điểu chỉnh một thành kiến : « Nói rằng tôi không thể đạt đến tư duy hình tượng là không chính xác. Nói đúng hơn, kẻ khác không hiểu được những hình tượng tôi dùng, trong hành động và cử điệu. Tôi không tìm ra được cách nào, để mang đến cho họ những chìa khóa thuyên giải ». Chẳng hạn, khi D. WILLIAMS đan chéo hai ngón tay cái lại với nhau, tác giả muốn khẳng định rằng : mình đang làm chủ bản thân và không một ai có thể xâm lấn mình, cho dù đang ở bất cứ nơi đâu.

Hồi còn nhỏ, D. WILLIAMS thường liệng qua cánh cửa sổ bao nhiêu đồ chơi và đồ dùng của mình. Nhìn lại quang cảnh này, tác giả đã đưa ra nhận xét : Tôi thường xuyên bị giằng co, xâu xé giữa hai ý muốn. Một bên là đi ra với thế giới bên ngoài. Và bên kia là tìm nơi nương tựa trong thế giới riêng tư, để bảo tồn cảm nghiệm về đời sống hiện thực của mình. Ở giữa tình huống ấy, liệng đồ vật qua những song sắt của cửa sổ, là một cách gởi mình ra vùng tự do.

Một chia sẻ quan trọng nổi bật nhất của D. WILLIAMS là vấn đề tiếp xúc, nhất là trong địa hạt xúc giác. Phải chăng đó là sứ điệp trung tâm và trọng tâm của tác phẩm « Nobody nowhere » ? Hẳn thực khi phải tiếp xúc với ai hay là khi có ai « ĐỤNG » đến mình bằng lời nói hay là bằng xúc giác, D.WILLIAMS cảm thấy mình tan biến, không còn hiện hữu. Do đó, trẻ tự bế « không tiếp xúc và không nói », phải chăng là để tự vệ chính mình, hay là để có thể sống còn, tồn tại ? Chính vì lý do này, bản dịch bằng tiếng Pháp mang tựa đề « Si on me touche, je n’existe plus ». Hẳn thực, trong lối nhìn của một trẻ tự bế, « khi ai CHẠM vào tôi, tôi sẽ biến tan thành mây khói ».[11]

Vậy cha mẹ và người giáo viên phải tìm cách « chạm » thế nào, để cho các em THÍCH nói và tiếp xúc, trên con đường trở thành người ?

Bà đã viết hai cuốn sách. Cuốn thứ nhất mang tựa đề « Emergence : Labeled autistic », xuất bản năm 1986, có ý nghĩa tương đương là : Điểm nổi bật lên từ một người mang nhãn hiệu là tự bế. Bản dịch bằng tiếng Pháp là : « Ma vie d’autiste » (cuộc đời tự bế của tôi).

Tác phẩm thứ hai là « Penser en images » (Tư duy bằng hình ảnh). Qua cuốn sách này, tác giả muốn khẳng định rằng : Nhờ kẻ khác tôn trọng tính khác biệt nơi bà, chính con người của bà đã không ngừng chuyển hóa, « vùng đứng lên, nổi bật lên » (emergence). Là một kỹ sư chuyên trách về súc vật, bà thường cảm nghiệm thực sự được an toàn, khi bà dùng máy ép súc vật, để từ từ ép mình ở giữa… cơ hồ một đứa bé cảm thấy mình được an toàn, che chở, trong vòng tay ôm của bà mẹ. Giọng hò của mẹ bên nôi con cũng là cách tạo ra một bầu khí an toàn, ấp ủ đứa con, cơ hồ nó được trở về vị trí nằm trong bào thai, có làn da mẹ bao phủ chung quanh, che chở tứ bề.

Cũng vậy, khi có ai có khả năng làm công việc phản ảnh, để cho mình từ từ ý thức về mình, với bao nhiêu năng động và bị động, chúng ta cũng cảm thấy an toàn để phát triển và vươn lên, trên mặt làm người. Phản ảnh khác với phê phán, tố cáo, trách móc. Phản ảnh là làm tấm gương soi, trong đó chủ thể càng ngày càng thấy mình rõ hơn. Khi thực thi công việc phản ảnh, chúng ta làm nổi bật nhiều tầng lớp khác nhau. Tầng thứ nhất là ngôn ngữ có lời hay không lời, như hành vi, vận động…Tầng thứ hai là quan điểm, ý kiến, lập trường. Tầng thứ ba là xúc động. Tầng thứ bốn là nhu cầu cơ bản cần được thỏa mãn, để sống còn, hiện hữu. Tầng sau cùng là quan hệ, Ví dụ : bạn có thể cho gì, trong điều kiện hiện tại ? Khi cho như vậy, bạn cảm thấy mình trở nên giàu có, trên bình diện nào ?

Temple GRANDIN đã thú nhận với một người bạn : « Tôi muốn nói được với chính mình là tôi đã làm được một công việc có giá trị trong cuộc đời. Tôi cố gắng làm cho đời tôi có một ý nghĩa ». Mặc dù tôi là người mang nhãn hiệu « tự bế » với tất cả những sức nặng ghì lại và dìm xuống, tôi vẫn có thể có khả năng « vùng đứng lên, nổi lên trên ».

Cuốn sách « Moi, l’enfant autiste » (Tôi là một đứa con tự bế), được bà mẹ viết về đứa con trai của mình. Đứa con này đã có lần tạo ra cho bà bao nhiêu tình huống thất vọng, mất an bình nội tâm và mất khả năng tự chủ.

Đối với Sean BARRON, hành vi lặp đi lặp lại (stereotype) là một thể thức tạo cho mình những kích thích mạnh, cơ hồ rượu đế, xì ke, ma túy. Đồng thời, đó cũng là một phương tiện đươc sử dụng, để chiến đấu với những cơn lo hãi tràn ngập, khống chế, trước câu hỏi thường xuyên lui tới ám ảnh « Tôi là ai ? ».

Chung quanh 15 tuổi, Sean BARRON mới khám phá được vai trò của ngôn ngữ, trong vấn đề diễn tả mình và tiếp xúc với kẻ khác. Hẳn thực, một hôm hai mẹ con cùng xem một cuốn phim trình bày cuộc đời của một trẻ em tự bế, Sean đã hỏi mẹ :

Sau lần trao đổi ấy, giữa mẹ và con, một mảng trong bức « vạn lý trường thành » đã đổ xuống. Một cánh cửa bắt đầu mở rộng. Và từ hôm ấy, Sean BARRON đã ý thức rằng : mình có khả năng ngôn ngữ như mọi người. Và nhất là VỚI mọi người.

Ngôn ngữ không còn là một hiểm họa, một « trái bom nguyên tử » giữa người với người. Nhưng đó là chiếc cầu trao đổi qua lại hai chiều.

TEACCH là danh hiệu của một phương pháp do 6 chữ đầu của 6 từ được kết ráp lại với nhau.

Từ thứ nhất là Treatment có nghĩa là cách xử lý, đối ứng, giải quyết, trị liệu.

Từ thứ năm là Communication, trao đổi, tiếp xúc, tạo quan hệ qua lại hai chiều.

Nói một cách vắn gọn, TEACCH là phương pháp giáo dục và dạy dỗ dành cho trẻ em tự bế và những người có những rối loạn, trắc trở trong địa hạt diễn tả mình và tạo quan hệ tiếp xúc qua lại với người khác.

Bang Bắc Carolina, thuộc Nước Mỹ đã quyết định chọn TEACCH làm chương trình chính thức cho các trẻ em có những vấn đề trong lãnh vực phát triển. Tác giả soạn thảo phương pháp này là một tập thể bao gồm nhiều bác sĩ, tâm lý gia, giáo sư, chuyên viên thưộc nhiều ngành. Tuy nhiên, TEACCH thường được gắn liền với tên tuổi của tác giả Eric SCHOPLER, người điều khiển đầu tiên của chương trình này.[12]

Theo lối nhìn và cách giải thích của tác giả Theo PEETERS,[13] mục đích của TEACCH là dạy dỗ và giáo dục (Teaching and Educating). Tuy nhiên, để công việc này mang lại những thành quả mong muốn, người giáo viên phải bắt đầu tìm hiểu người học sinh tự bế của mình. Nguyên liệu hiện tại của em là gì ? Em đang có những khó khăn, trắc trở nào, trên tiến trình tăng trưởng và phát triển, từ ngày vừa mới sinh ra ? Em đang cần những gì ? Một cách đặc biệt, em đang yêu cầu chúng ta làm gì cho em ? Hẳn thực, không thể dạy dỗ và giáo dục trẻ em, nếu chúng ta không bắt đầu giải đáp một cách thỏa đáng bao nhiêu câu hỏi trên đây, đang giao thoa và đan chéo chằng chịt vào nhau. Chính vì lý do này, khi áp dụng phương pháp TEACCH, động tác cơ bản đầu tiên của chúng ta là TREATING, có nghĩa là tìm hiểu, khai mở, giải quyết, bằng cách khảo sát 4 loại câu hỏi sau đây :

Câu hỏi số 2 : Ý nghĩa của những khó khăn và vấn đề ấy là gì ?

Câu hỏi số 3 : Đường hướng, phương pháp và dụng cụ can thiệp gồm có những gì ? Mục đích cuối cùng là gi ? Mục tiêu cụ thể cần thành đạt nằm trong địa hạt nào ? Ưu tiên số một cần xác định là gì ?

Câu hỏi số 4 : Những động tác cụ thể cần thực thi ngày hôm nay, để biến mục đích và mục tiêu thành hiện thực, bao gồm những bước đi tới nào ?

Trong các chương vừa qua, chúng ta đã khảo sát 3 loại rối loạn chính yếu của trẻ em tự bế :

- Thứ nhất, các em không diễn đạt ra ngoài những gì có mặt trong nội tâm, bằng phương tiện ngôn ngữ được sử dụng trong môi trường xã hội.

- Thứ hai, các em không tiếp xúc và trao đổi với những người chung quanh.

- Thứ ba, các em không vận dụng những khả năng sinh họat của tư duy, như tưởng tượng, hình dung, dự phóng…để thuyên giải những dữ kiện do các giác quan cung ứng, một cách đặc biệt trong các trò chơi giả bộ.

Những rối loạn này, thể theo lối nhìn của S. BARON-COHEN, U. FRITH và Th. PEETERS, phát khởi từ sự vắng mặt của nội tâm, nơi trẻ em tự bế.

Thay vì khẳng định một cách tuyệt đối như vậy, tôi đã xuất trình những nhận xét cụ thể như sau :

-1) Khác với chúng ta, các em tự bế diễn tả mình, với một thứ ngôn ngữ không lời, nhất là xuyên qua 3 loại phản ứng máy móc tự động như lăng xăng, bị động hoặc tấn công, cơ hồ những con chuột của H. LABORIT, bị điện giật, khi bị nhốt trong lồng sắt.

-2) Các em chia sẻ cho chúng ta những nhu cầu của mình, bằng những phương tiện mà chúng ta không hiểu rõ, từ gốc độ suy luận thông thường của chúng ta.

-3) Theo như cách giải thích của D. WILLIAMS, sau khi đã kinh qua một cuộc đời tự bế, trẻ em tự bế vẫn có những hình tượng riêng biệt. Nhưng các em không thể cung ứng cho chúng ta những chìa khóa thuyên giải, để tiếp cận và tìm hiểu các em, nhất là khi các em vòng vo lạc loài trong những mộng tưởng xa xưa, cổ đại (ancient fantasy), có liên hệ mật thiết với những biến cố sinh ra, đi ra khỏi lòng mẹ, với những cảm nghiệm kinh hoàng như bị cuốn hút, bị thúc đẩy, bị kéo lôi, trên suốt con đường dài ngang qua một hang động đầy bóng tối và đe dọa.

Khi diễn tả như vậy, tôi vừa đồng ý với 3 tác giả trên đây, khi họ đề xuất « giả thuyết về nội tâm » (theory of mind), để giải thích những rối loạn và khó khăn của trẻ tự bế, trong những giai đoạn tăng trưởng và phát triển.

Tuy nhiên, chúng ta nên nhớ rằng, nội tâm – the Mind trong tiếng Anh – không phải chỉ là tư duy thuần đơn (thinking), nhưng còn là những xúc động, những cảm nghiệm (feelings). Ngoài ra như tôi đã cố tình nhấn mạnh, nội tâm đã bắt đầu xuất hiện, khi trẻ em mở mắt để nhìn, mở tai để nghe, vận dụng những giác quan để tiếp thu tin tức từ bên ngoài (sensing). Thêm vào đó, cửa ra của nội tâm là hành vi (behavior, behaving). Hiện thời, đa số những hành vi của trẻ em tự bế đang còn là những phản ứng bốc đồng, máy móc, tự động và vô thức. Nhưng mục đích tối thượng và cuối cùng, mà chúng ta nhắm tới khi làm việc với trẻ em, là giúp các em từ từ trở nên ý thức, có khả năng quyết định và chọn lựa giữa hai hoặc ba con đường khác nhau.

- Tôi biết tôi có những quan hệ nào, với những người sống hai bên cạnh tôi ?

Cái biết ấy có liên hệ trực tiếp với tất cả 4 thành tố của nội tâm, là giác quan, tư duy, xúc động và quan hệ.

Một phen nắm vững được nội dung và tinh thần, như vừa được trình bày, chúng ta có thể vận dụng mọi phương pháp giáo dục và dạy dỗ, nhằm phục vụ trẻ em tự bế, bắt đầu từ phương pháp TEACCH, ABA hay một phương pháp nào khác.

Một cách cụ thể, khi tiếp cận một phương pháp dành cho trẻ em tự bế, chúng ta cần nêu lên những câu hỏi then chốt sau đây :

- 1) Với phương pháp này, trẻ em có học phát huy và vận dụng những giác quan của mình hay không ? Bằng cách nào ?

- 2) Trong địa hạt tư duy, với những bài học nào, trẻ em tự bế vận dụng trí nhớ, trí tưởng tượng, khả năng phỏng đoán, khả năng chọn lựa, khả năng tổng quát hóa, khả năng trình bày ra ngoài ?

- 3) Trong địa hạt xúc động, trẻ em trình bày ý thích và nhu cầu bằng cách làm nào ? Đồ chơi sinh hoạt nào làm cho trẻ em vui tươi, hăng say, năng động ? Trẻ em đang có những xúc động tê liệt nào, khi nào, vì lý do nào ? Cách thức hóa giải là gì ? Trẻ em đang cần những gi ?

- 4) Trong địa hạt quan hệ tiếp xúc, trẻ em học XIN thế nào ? CHO làm sao, CHO gì ? Trẻ em học nói KHÔNG, từ chối, bằng cách nào? Một cách đặc biệt, trong vấn đề ăn uống, vệ sinh… trẻ em trình bày NHU CẦU ra ngoài cho người khác, với những phương tiện cụ thể nào?

Trong khuôn khổ của chương này, tôi chỉ trình bày một vài đường nét của Phương Pháp TEACCH, mà tôi đánh giá là rất tích cực và xây dựng, thích ứng với nhu cầu của trẻ em tự bế. Một cách đặc biệt, tôi chỉ nêu ra những trọng điểm sau đây:

- Điểm thứ nhất : Vai trò của vật dụng cụ thể và hình ảnh. Kèm theo lời nói, TEACCH yêu cầu người giáo viên luôn luôn dùng một vật dụng cụ thể hay là một hình ảnh rõ ràng, đơn sơ, dễ hiểu, để giúp trẻ em tự bế hiểu rõ điều cần làm, hình dung điều đã xảy ra, liên kết lại với nhau nhiều biến cố thành một ý nghĩa.

- Điểm thứ hai : Tổ chức thời gian một cách có thứ tự rõ ràng. Và niêm yết chương trình, để trẻ em qui chiếu, tiên liệu, dự phóng, chuẩn bị… Nhờ cách làm này, trẻ em sẽ giảm hạ những băn khoăn, lo lắng của mình.

- Điểm thứ ba : Tổ chức phòng học. Mỗi trẻ em có một chỗ làm việc cố định, biệt lập, không bị những trẻ em khác quấy rầy. Công việc cần làm, được xếp đặt ở bên trái. Việc đang làm ở trước mặt. Công việc đã hoàn tất ở bên phải.

- Điểm thứ bốn : Những sinh hoạt ngoại lệ, bất thường đều được báo trước và chuẩn bị một cách chu đáo.

- Điểm thứ năm : Những gì trẻ em học tại bàn làm việc, có thể được đem ra áp dụng trong toàn trường. Những gì trẻ em đã làm được tại trường, cha mẹ được thông báo, để cùng làm. Cô giáo cũng cần thường xuyên tham khảo cha mẹ về những gì trẻ em làm được trong khuôn khổ gia đình, để tiếp nối, vận dụng tại trường.

- Điểm thứ sáu : Những bài học phức tạp, cần được khảo sát, phân chiết thành nhiều động tác đơn sơ. Nhóm giáo viên cần tổ chức những buổi họp định kỳ, để cùng nhau sáng tạo những bài học chung, với những bước đi tới có thứ tự.

- Điểm thứ bảy : Thay vì áp đặt những bài học từ trên, từ ngoài, hãy khởi đầu từ những gì trẻ em đang thực hiện, để nối dài, mở rộng, củng cố, tăng cường. “Pacing and leading”, cùng bước để hướng dẫn và “follow the child”, đi theo trẻ em, thay vì lôi kéo, ép buộc…đó là những ý hướng sư phạm luôn luôn có giá trị cho trẻ em tự bế. Những gì tôi đã bàn tới về vùng học tập, ngưỡng, giai đoạn thức tỉnh trầm lặng, neo tâm lý… cần được lắng nghe và ngày ngày áp dụng với trẻ em. Nói một cách vắn gọn, những gì trẻ em tiếp thu một cách vui tươi, hứng thú, sẽ từ từ được hội nhập và trở thành vật tư xây cất, tạo nên bản sắc đích thực của trẻ em (Real Self). Trái lại, những gì bị áp đặt từ ngoài, trẻ em sẽ lặp đi lặp lại như keo, như vẹt. Những bài học như vậy chỉ làm nên một thứ bản sắc giả tạo (False Self), một chiếc máy ghi âm vô tâm và vô hiệu.

- Điểm thứ tám : Tạo phương tiện cụ thể, ở mỗi vị trí sinh hoạt như phòng học, phòng ăn, phòng chơi, phòng nghỉ trưa… để trẻ em có thể TỪ CHỐI, nói KHÔNG, “tôi không muốn”, một cách dễ dàng và bình tĩnh, thay vì bùng nổ, la hét, đánh đập bạn bè hay là đập đầu vào vách tường... Nói tóm lại, cho phép trẻ em từ chối. Nghe trẻ em từ chối. Hiểu được cách từ chối của trẻ em tự bế… Phải chăng đó là tinh thần và thái độ TRỊ LIỆU hằng ngày của chúng ta ?

Trên những trang sau đây, một số hình ảnh sẽ minh họa một phần nào, những cách làm, do phương pháp TEACCH đề nghị và gợi ý.

ABA là một phương pháp hay là một chương trình nhằm giáo dục và dạy dỗ trẻ em tự bế, bằng cách đặt trọng tâm vào 2 đường hướng chính yếu : Đường hướng thứ nhất là chuyển hóa những hành vi tiêu cực, đang tạo ra những trở ngại trầm trọng cho vấn đề học tập và xây dựng quan hệ tiếp xúc trong môi trường xã hội. Đường hướng thứ hai là khuyến khích và cổ võ, củng cố và tăng cường những hành vi tích cực, đang « đạt chỉ tiêu ». Nhờ vậy, trẻ em sẽ càng ngày càng có khả năng đáp ứng và thực hiện những mục đích và yêu cầu, do cuộc sống làm người đề xuất và ấn định, trong nhiều địa hạt khác nhau, như ngôn ngữ, vận động, tự lập và nhận thức…

Trong hiện tình của tâm lý học và khoa sư phạm, ABA được gắn liền với tên tuổi của 2 tác giả là Ivar LOVAAS và Catherine MAURICE. Tuy nhiên, nguồn gốc của ABA là chủ thuyết hành vi (Behaviorism). Ba tác giả Ivan PAVLOV, John B. WATSON và B.F. SKINNER là những nhà tiên phong đã khám phá, đề xuất, nghiên cứu và ứng dụng những nguyên lý của chủ thuyết tâm lý nầy.

Trong khuôn khổ hạn hẹp của một chương sách, thay vì trình bày mọi chi tiết, tôi chỉ nhấn mạnh 3 điểm thiết yếu mà thôi :

- 1.- Điểm xuất phát của chủ thuyết hành vi là thí nghiệm quan trọng của Ivan PAVLOV về « phản ứng điều kiện hóa ».

- 2.- Phương pháp ABA là một hình thức ứng dụng của chủ thuyết hành vi, trong địa hạt giáo dục và dạy dỗ.

- 3.- Một trong những đồ đệ của PAVLOV là F. B. SKINNER đã áp dụng những nguyên lý « điều kiện hóa » vào trong địa hạt « dạy ngôn ngữ ».

Ivan PAVLOV (1849-1936) là một nhà sinh lý học, người Nga. Nhờ những công trình nghiên cứu và thí nghiệm khoa học về « hiện tượng điều kiện hóa », tên tuổi của ông đang còn được nhắc tới, trong địa hạt tâm lý ứng dụng ở Pháp và nhất là ở Mỹ.

Trong giai đoạn thứ nhất, một con chó bị giam đói trong nhiều tiếng đồng hồ. Sau đó, vừa nhìn thấy miếng thịt tươi, nó đã chảy nước miếng và xông tới đòi ăn.

Theo cách giải thích và trình bày của PAVLOV, miếng thịt tươi là một « loại kích thích TỰ NHIÊN và TUYỆT ĐỐI », đối với con chó bị giam đói. Phản ứng « chảy nước miếng » là một hiện tượng tự nhiên, còn được gọi là « phản ứng vô điều kiện », do loại kích thích tự nhiên tạo nên.

Trong giai đoạn thứ hai, đồng thời với miếng thịt tươi được đưa ra trước mặt con chó đói, PAVLOV đã gõ thêm một tiếng chuông. Với cách làm nầy, nhà nghiên cứu đã cố kết hợp lại với nhau 2 yếu tố : hình ảnh miếng thịt tươi và âm thanh của tiếng chuông.

PAVLOV đã lặp đi lặp lại nhiều lần, trong nhiều ngày, giai đoạn thứ hai nầy.

Cuối cùng, trong giai đoạn thứ ba, nhà thí nghiệm chỉ gõ tiếng chuông và không còn trình bày miếng thịt tuơi. Mặc dù trong gian giai đoạn nầy, không thấy miếng thịt, con chó vẫn tiếp tục chảy nước miếng, mỗi khi nghe tiếng chuông.

Theo cách giải thích của PAVLOV, trong những điều kiện sinh hoạt do thí nghiện dàn dựng, âm thanh của tiếng chuông đã từ từ được đồng hóa với miếng thịt tươi. Nó trở thành một loại « kích thích có điều kiện », khả dĩ tạo nên « phản ứng chảy nước miếng » nơi con chó, đang « ở trong điều kiện » bị giam đói. Ngược lại, khi con chó không còn ở trong « điều kiện đặc biệt » nầy, tiếng chuông lúc bấy giờ không còn hữu hiệu, không thể trở nên một loại kích thích có khả năng tạo nên hành vi chảy nước miếng nơi con chó.

Phương pháp nầy do tác giả Ivar LOVAAS và các bạn đồng nghiệp đã nghiên cứu và phát triển, vào những năm chung quanh 1990, nhằm áp dụng chủ thuyết hành vi của I. PAVLOV vào lãnh vực giáo dục và sư phạm.

ABA là danh hiệu do 3 chữ hoa đầu tiên của 3 từ ngữ được ghép lại với nhau : Applied Behavior Analalysis.[14]

- Từ thứ nhất là ANALYSIS, có nghĩa là phân tích, khảo sát, đo lường, quan sát và xác định điều nào cần làm, cần nói và cần dạy, để thành quả có thể đạt mức độ mong muốn tối đa.

- Từ thứ hai là BEHAVIOR có nghĩa là hành vi cụ thể và khách quan bên ngoài. Trong thí nghiệm của PAVLOV, hành vi là đưa ra một miếng thịt tươi, gõ tiếng chuông và sự kiện con chó đói đang chảy nước miếng. Nói khác đi, hành vi là tất cả những gì chúng ta có thể « đếm, đo, cân, lường », nghĩa là quan sát, ghi nhận một cách khoa học và khách quan từ bên ngoài.

- Từ thứ ba là APPLIED có nghĩa là được áp dụng, ứng dụng và sử dụng. Nhất cử nhất động, mỗi một lời nói, liếc nhìn, việc làm… đều phải được nghiên cứu, khảo sát và chuẩn bị một cách kỹ càng. Người giáo viên, khi tiếp xúc và trao đổi với trẻ em, không thể tùy tiện, hay là tùy cơ ứng biến. Mỗi sự việc, hiện tượng « đến trước » (Antecedent) hay là « đến sau » (Consequence), đối với một hành vi của trẻ em (Behavior), đều phải được sử dụng và biến thành những kích thích có hiệu năng đặc biệt (Discriminative Stimulus) hay là những yếu tố củng cố và tăng cường (Reinforcer), đối với việc học tập và tiến bộ của trẻ em.[15]

Trong tinh thần và ý hướng ấy, nếu trẻ em ù lì, bị động, thoái hóa… không phải vì các em mang nhãn hiệu tự bế hay là khuyết tật. Nhưng trái lại, vì chúng ta không biết sử dụng đúng cách, những kích thích có hiệu năng đặc biệt. Hay là chúng ta không biết chớp lấy thời cơ thuận tiện, để bồi đắp, vun tưới hay là chuyển hóa những gì có sẵn ở « thể hạt mầm », hay là đang có mặt trong những « chức năng của hành vi », nơi trẻ em.

Nói khác đi, khi các em đang thực hiện một hành vi có một bề mặt rối loạn, tiêu cực, chúng ta cần nêu lên câu hỏi, để khám phá chức năng của hành vi :[16]

- Thứ nhất phải chăng vì các em muốn chúng ta chú ý và lưu tâm đến các em ?

- Thứ hai phải chăng vì các em muốn chạy trốn một công việc khó chịu, căng thẳng, mệt nhọc, nặng nề ?

- Thứ ba phải chăng vì các em tìm cách kích thích chính mình hay là tạo ra cho mình những thú vui nho nhỏ, nhất là khi các em có hành vi « nhai đi nhai lại » ?

- Thứ tư phải chăng vì các em muốn dừng lại, chấm dứt một tình huống đã trở thành nhàm chán, không còn ý nghĩa, mất sức hấp dẫn hay là đang vượt quá mức chịu đựng, nhất là trong các trường hợp bùng nổ, tấn công, la thét ?

Người giáo viên có nhạy bén trước những ý nghĩa ấy hay không ?

Với cách làm nầy, thể theo lối nhìn của ABA, không một thành quả nào có thể vượt ra ngoài khả năng thực hiện của chúng ta. Không một trở ngại nào có thể làm chùn chân những công trình nghiên cứu, sáng tạo mang nặng chất liệu nhiệt tình và ánh sáng thông minh của chúng ta.

- nhạy bén chớp lấy thời cơ của một hành vi tích cực đang chớm nở nơi trẻ em, để củng cố, tăng cường, làm cho vững mạnh,

- tìm cách chuyển hóa những hành vi đang trên đường biến chất và thoái hóa, nhưng vẫn cưu mang một chức năng tích cực, vô hình, ẩn núp ở bên dưới mặt ý thức.

- thái mỏng bài học tùy theo cấp độ tiếp thu của người học sinh,

- trình bày bài học dưới nhiều hình thức và trong nhiều cơ hội khác nhau.

Với những học sinh còn non dại, trong những giai đoạn làm quen ban đầu, dạy học còn có nghĩa là PROMPTING.[17] Hành vi sư phạm nầy có nghĩa là khuyến khích, nâng đỡ, thúc đẩy, động viên, nhắc lui nhắc tới, góp gió thành bão. Chính vì lý do nầy, ABA còn được gọi là DTT (Discrete Trial Teaching),[18] có nghĩa là từng bước đi lên, vận dụng mọi thời cơ, nắm thế chủ động và sáng tạo, trong mọi tình huống đang xảy đến.

3.- Tác giả B.F. SKINNER,[19] trước khi có phương pháp ABA, đã ứng dụng chủ thuyết hành vi, trong vấn đề dạy ngôn ngữ cho những trẻ em vừa bi bô, bặp bẹ một vài tiếng đầu tiên, khi bắt chước người mẹ sinh ra mình. Chúng ta cũng có thể áp dụng những cách chỉ dẫn của tác giả nầy trong vấn đề kích thích « Hành vi Ngôn Ngữ » (Verbal Behavior), cho trẻ em tự bế.

Hẳn thực, theo lối nhìn của tác giả nầy, ngôn ngữ không phải là một khả năng bẩm sinh. Trái lại, đó là một HÀNH VI lúc ban đầu, và dần dần nhờ được lặp đi lặp lại, đã trở thành một tập quán ổn định. Cho nên, để một trẻ em tự bế có thể nói, cha mẹ và người giáo viên phải làm nhiều điều, cơ hồ kho nấu một món ăn hợp tì vị của các em.

- Thứ hai là củng cố và tăng cường lập tức, khi trẻ em bắt chước, lặp lại một vài âm thanh của kẻ khác,

- Thứ ba là khuyến khích, nâng đỡ, tạo ra nhiều cơ hội, để trẻ em lắng nghe và bắt chước phát âm,

- Thứ bốn là phân chiết hành vi ngôn ngữ thành nhiều loại động tác cụ thể (Verbal Operants), tùy vào cấp độ và phát triển của trẻ em.

Để làm công việc phân chiết ấy, SKINNER đã liệt kê những động tác cơ bản sau đây :

- Động tác thứ nhất là gọi tên (Naming), gắn nhãn hiệu (Labeling), khi thấy một sự vật hay một động vật. Ví dụ : trẻ em phát âm « vâu vâu », khi thấy một con chó.

- Động tác thứ hai là bắt chước, lặp lại (Echoing), khi nghe một người khác phát âm. Ví dụ : mẹ nhìn con và phát ra âm thanh « ma, mơ… », đứa con 3-4 tháng lặp lại « mơ… mơ ».

- Động tác thứ ba là mô tả, nói về (Talking about) những tính chất, phần vụ và màu sắc có mặt trong các vật thể ở chung quanh.

- Động tác thứ bốn là XIN hay là yêu cầu một điều mà mình cần hay là thích (Asking),

- Động tác thứ năm là trả lời (Answering) những câu hỏi như : Ở đâu ? Khi nào ? Thế nào ?

- Động tác thứ sáu là đồng ý, chấp nhận, đón nhận (Saying YES),

Để cụ thể hóa cách thức dạy một hành vi ngôn ngữ, theo phương pháp của SKINNER, tôi xin đan cử một vài kỹ thật :

Kỹ thuật I là « Hướng dẫn tối đa, để trẻ em không thể sai lầm » :

Giáo viên : Hoan hô em. Em đã biết trả lời cho thầy. Tên Em là DUNG. Phải rồi, tên em là DUNG. DUNG. DUNG. Em giỏi quá.

Lẽ đương nhiên, khi trẻ em tỏ ra nhiều tiến bộ, giáo viên sẽ từ từ giảm bớt những loại hướng dẫn của mình.

Kỹ thuật nầy được sử dụng khi trẻ em còn ở vào giai đọan lặp lại, bắt chước, phát âm và gọi tên các vật thể có mặt trong môi trường.

Kỹ thuật II là dạy trẻ em biết Xin, yêu cầu và gọi tên những vật thể mà mình ước muốn.

Khi trẻ em có những hành vi diễn tả ước muốn và nhu cầu của mình, người giáo viên tức khắc chớp lấy thời cơ thuận tiện, để dạy cho trẻ em hai điều : Thứ nhất là gọi tên sự vật mong muốn. Thứ hai là Xin, hay là làm cử chỉ yêu cầu (chấp hai tay đưa tới trước). Ví dụ: thấy trẻ em bỏ lớp đi ra ngoài, giáo viên dang hai tay ra chận lại và hỏi :

- Sau khi trẻ em lặp lại được Cầu tuột, giáo viên chuyển qua câu hỏi về sở thích và nhu cầu: Em muốn gì? Cầu tuột.

- Giáo viên : Thầy hiểu rồi. Em muốn chơi cầu tuột. Em xin ra chơi cầu tuột. Hoan hô. Em đã biết nói ra em muốn gì, em xin gì. Vâng, em có thể ra chơi cầu tuột. Năm phút sau, thầy sẽ ra gọi em vào.

Với những cách làm vừa được trình bày, chúng ta dạy trẻ em thực thi dần dần bảy động tác cụ thể có liên hệ đến khả năng ngôn ngữ, mà SKINNER đã liệt kê và trình bày trong tác phẩm « Verbal Behavior », xuất bản năm 1958.

Lẽ đương nhiên, sau khi trẻ em khởi phát một trong số 7 động tác ngôn ngữ ấy, chúng ta tìm mọi cách để củng cố và tăng cường thành quả của các em. Tôi không bao giờ phủ nhận giá trị của bánh kẹo và các loại lương thực khác, trong vai trò kích thích, khuyến khích và hướng dẫn. Tuy nhiên, thể theo kinh nghiệm dạy học trẻ em thiếu trí và tự bế, trong vòng 20 năm, tôi xác tín rằng : yếu tố có khả năng tăng cường công việc học tập và tiến phát của trẻ em không phải chỉ là kẹo bánh. Trước tất cả, tôi muốn nhấn mạnh vai trò và giá trị của những thái độ và hành vi như LẮNG NGHE, tìm hiểu và tôn trọng trẻ em, trong cuộc sống hằng ngày của chúng ta. Điều quan trọng là trẻ em thành người có bản sắc thực sự, tự lập, tự cường, hơn là mang một bộ mặt giả hiệu, hào nhoáng bên ngoài, nhưng rỗng tuếch bên trong, suốt ngày lặp đi lặp lại như keo vẹt. Một cách đặc biệt, khi trẻ em từ chối, nói không bằng ngôn ngữ có lời hay không lời, chúng ta tôn trọng. Chúng ta không cưỡng ép, áp đặt từ trên hay từ ngoài, cho dù đó là những phương pháp, những chủ thuyết rất hữu ích và có giá trị như ABA, hay là TEACCH...

Khi trẻ em nhận thấy mình được yêu thương và kính trọng, các em sẽ tin vào mình. Lòng tự tin chính là chất liệu vừa kích thích, vừa tăng cường hành vi học hành và phát triển, trong cuộc sống làm người của mỗi người trong chúng ta, cũng như của mỗi trẻ em.

Khó khăn và trở ngại, mà trẻ em tự bế phải đối diện trong toàn thể cuộc sống của mình, từ những ngày mới sinh ra, là vấn đề xây dựng quan hệ tiếp xúc và trao đổi với những người cùng chung sống hai bên cạnh, bắt đầu từ cha mẹ sinh ra mình.

Và để có khả năng tiếp xúc và trao đổi như vậy, mỗi người trong chúng ta, không loại trừ một ai, cần có cơ may được người khác dạy dỗ. Chúng ta cần phải học rất nhiều điều : diễn tả, khẳng định mình, trình bày nhu cầu và nguyện vọng, dùng sứ điệp ngôi thứ nhất để nói về mình, không tìm cách nói thay, nói thế cho người khác.

Thay vì học như vậy, con người ngày nay đang có xu thế dấn bước trên những con đường hận thù, thiên kiến, chiến tranh, bạo động và hủy diệt lẫn nhau.

Thay vì xin và cho, để rồi mỗi người có quyền hoặc nhận hoặc từ chối, một cách hồn nhiên, đơn sơ, thành thực và thoải mái, chúng ta tất cả hiện đang có xu thế áp đặt lối nhìn của chúng ta. Chúng ta cưỡng chế kẻ khác phải tuân theo ý định của mình.

Phải chăng thực trạng của trẻ em tự bế khắp đó đây đang phản ảnh tình huống hiện tại của toàn diện nhân loại, trong chính xương da và máu thịt của mình ?

Hẳn thực, chúng ta đang khổ đau, cũng giống như trẻ em tự bế đang khổ đau ?

Kinh nghiệm và công việc với trẻ em tự bế dạy cho tôi bài học, là chúng ta không thể dùng khổ đau để giải quyết vấn đề khổ đau. Một người cha mẹ hay một người giáo viên khổ đau không thể làm nơi nương tựa hay là ngọn hải đăng, cho trẻ em tự bế, mặc dù họ có nhiều thiện chí hay là khả năng chuyên môn đầy mình.

Đối với NGUYỄN TRÃI, chỉ có « chí nhân » mới thay được « cường bạo ». Chỉ có « đại nghĩa » mới thắng được « hung tàn ». Chỉ có một « tấm lòng bao la » như Đại Dương, phối hợp với « một lối nhìn cao cả » như Bầu Trời, mới có khả năng làm cho trẻ em mang nhãn hiệu tự bế vùng nổi lên như Thánh Gióng. Từ một em bé 3 tuổi, không biết đi, không biết nói… Ngài đã vùng đứng dậy, sau khi được Mẹ và bà con Đồng Bào xa gần cho ăn, cho mặc, cho ngựa, cho gươm, để đi ra cứu Nước, cứu Nhà, cứu chính mình và cứu anh chị em của mình.

Nói tóm lại, những ai « biết Cho và biết Xin, biết Nhận và biết Từ Chối », người ấy mới có khả năng mở ra những Đại Lộ Quan Hệ hài hòa và mênh mông, cho trẻ em tự bế đang có mặt trong lòng Quê Hương và trong lòng mỗi một người.

Trong tinh thần và đường hướng ấy, tôi xin phép tác giả Joe DARION[20] cho tôi mượn bài thơ « The Impossible Dream », để kính tặng các bậc cha mẹ đang có một đứa con tự bế, và tất cả những ai đang ngày ngày vui tươi và thinh lặng phục vụ những trẻ em nầy :

« Can đảm đánh vào lòng tên địch đã muôn đời nổi tiếng là vô địch,

« Có khả năng đón nhận và hóa giải mọi nỗi buồn đang trấn áp sức chịu đựng của mỗi người,

« Đi đến những biên cương mà các anh hùng hào kiệt chưa bao giờ dám mạo hiểm,

« Vượt thắng mọi lỗi lầm đã ăn đời ở kiếp, trong cõi lòng của mỗi người,

« Gieo vãi tận muôn phương hạt giống của Tình Yêu đơn thuần và trong trắng, không chờ đợi, không đòi hỏi…

« Tiếp tục can trường thực hiện những chương trình, khi hay tay muốn buông xuôi, vì đã rã rời và mệt mỏi,

« Ngày ngày vươn mình lên, đón nhận ánh sáng của muôn vì sao, ở ngoài tầm nắm bắt của đôi mắt phàm tục ».

Nhằm giúp người giáo viên sáng tạo nhiều bài học thích ứng với nhu cầu và điều kiện hiện hữu của mỗi trẻ em, chương này trình bày và giới thiệu những đề mục và bài học, đã được TEACCH nghiên cứu và sắp xếp, theo từng giai đoạn tăng trưởng và phát triển của trẻ em.

Điều quan trọng không phải là sao chép một cách máy móc, tự động tất cả những bài học. Trong lối nhìn của tôi, TEACCH là « người bạn » có mặt với chúng ta, để giúp chúng ta sáng tạo, hay là « kho nấu » những bữa ăn thích hợp với tì vị của các học sinh.

Ngoài ra, tôi cố tình trình bày những bài học với nhiều chi tiết, trên phương diện sư phạm. Tôi tin chắc rằng cách làm này cũng có thể mang lại nhiều lợi ích cho những giáo viên đặc trách về những học sinh không thuộc diện tự bế. Một cách đặc biệt, người cha mẹ còn trẻ và các giáo viên mới vào nghề, sẽ có nhiều ý kiến, để làm việc hoặc vui đùa với con cái và học sinh.

1.3 Kết hợp một âm thanh với một động tác hoặc cử điệu. “Bum bum” : nhảy, “phù phù”: thổi ra.

1.4 Vừa quan sát cử chỉ của người lớn, vừa phát âm. “Xì xì” khi đưa ngón tay lên miệng. “Oa oa” khi vỗ tay lên miệng. Đưa tay lên miệng và gửi đi một nụ hôn. Đưa ngón tay lên má và làm một tiếng nổ.

1.5 Yêu cầu trẻ em dùng tay hay ngón tay để trả lời, khi chúng ta hỏi : Mũi của em đâu? Tóc đâu? Miệng? Mắt? Lỗ tai?

1.8 Sử dụng 3 đồ vật, giống như người lớn, để tạo nên một âm thanh : Rung chuông, thổi còi, quay chiếc “lúc lắc”.

1.9 Làm theo người lớn : Ngậm miệng, mở miệng, đưa miệng ra trước, mĩm cười, dùng lưỡi liếm môi trên, liếm môi dưới.

1.10 Lấy bút màu vẽ tự do lên trang giấy lớn, không vượt ra ngoài.

1.11 Bắt chước chải tóc với chiếc lược, lấy găng tay lau mặt, dùng bàn chải răng.

1.12 Biết cách dùng của năm vật thông thường như : trái banh nho nhỏ, chiếc xe ô tô, tách trà, bàn chải răng, chiếc gương soi.

1.13 Bắt chước tiếng động của ba đồ dùng quen thuộc như : đồng hồ reo, chuông, xe ô tô, xe lửa…

1.16 Bắt chước dùng đất sét công nghiệp, để chơi 2 cách khác nhau, như vo tròn lại hay là trải ra.

1.17 Bắt chước đụng đến 2 phần thân thể cùng một lúc như : một tay đụng đầu, tay kia đụng ngực – mũi và lỗ tai – tóc và miệng – tai và bụng – đầu và mũi.

1.18 Bắt chước mở và ngậm miệng, đưa miệng qua mặt và qua trái, mà vẫn giữ yên, không động đậy đầu và trán.

1.19 Bắt chước : dội banh trên nền nhà, dùng chiếc muỗng nhỏ gõ vào ly hoặc tách trà, lăn chiếc banh về một hướng, trải dài và rộng đất sét ra trên măt bàn, lấy muỗng khuấy tròn trong chiếc ly, vo tròn đất sét thành nhiều viên bi, ném chiếc banh lên cao.

1.20 Bắt chước đặt con búp bê vào giường, hay vào nôi và lấy giấy làm mền đắp trên mình, lấy khăn lau mũi cho búp bê, lấy muỗng đút cơm cho búp bê, lấy ly cho búp bê uống.

1.21 Bắt chước những tiếng kêu của loài vật quen thuộc như chó : vâu vâu, mèo : meo meo, bò mẹ : bọ bờ, bò con : be be, ruồi : vù vù.

1.22 Bắt chước (vừa hát vừa làm) những cử điệu : đặt tay lên đầu, lên đầu gối, đằng sau lưng.

1.23 Nắn đất sét thành hình và gọi tên: một cái đĩa, một vòng đeo tay, một cây cà rem.

1.24 Bắt chước ba cử động của 3 con vật : chim bay : tay đưa lên đưa xuống, mèo nằm ngủ : hai tay chắp lại đưa lên má, chó đào đất.

1.26 Thực thi 2 động tác tiếp theo nhau : đóng cửa lại rồi ngồi xuống ghế, đi quanh bàn một vòng rồi đi ra cửa, đóng cửa lại rồi vào ngồi bàn.

2.28 Cất giấu một vật dụng hay là đồ chơi quí của trẻ em dưới một tấm khăn hay màn, khuyến khích trẻ em tìm lại bằng cách rút cất tấm màn.

2.29 Trước mặt trẻ em, sắp đặt ba cái chén hoặc đĩa lật ngữa, cách nhau chừng 15 cm. Yêu cầu trẻ em nhìn theo chiếc kẹo hay trò chơi. Chúng ta xê dịch chiếc kẹo từ trái qua phải một hai lần và xem chừng trẻ em có nhìn theo hay không. Cuối cùng, để chiếc kẹo vào trong một cái chén và hỏi: Chiếc kẹo ở đâu? Quan sát trẻ em có biết trả lời hay không, bằng cách nào. Một cách đặc biệt, cố tình làm vui nhộn, để trẻ em đưa mắt nhìn theo.

2.30 Làm rơi một vật dụng từ mặt bàn xuống sàn nhà, và yêu cầu trẻ em đi tìm và mang đến cho cô : “Ngòi bút của cô đâu rồi? Em đi tìm cho cô đi”.

2.31 Xê dịch một chiếc kẹo hay đồ chơi, từ chỗ này qua chỗ khác, trước mắt trẻ em. Đoạn úp một cái chén lên trên. Sau đó úp thêm hai cái chén khác ở 2 chỗ khác, hai bên cạnh. Hỏi trẻ em : “Cô giấu kẹo ở đâu ?”. Và khuyến khích trẻ em tìm, nếu trẻ làm sai mấy lần đầu.

2.32 Kết hợp một sinh hoạt mà trẻ em yêu thích, như tắm gội, với một âm thanh như tiếng chuông. Sau khi trẻ em đã quen với cách làm này, chúng ta chỉ khởi động tiếng chuông và quan sát phản ứng của trẻ em : trẻ em có nghĩ đến sinh hoạt tắm gội hay không?

2.33 Kết hợp 2 động tác với 2 âm thanh khác nhau. Ví dụ : 1- đưa tay chọc nhột trẻ em và phát âm “cờ líc, cờ líc…”, 2- cầm hai tay trẻ em và cùng giúp trẻ em vỗ 2 tay vào nhau, đồng thời phát ra âm thanh “bốp bốp…”. Sau nhiều lần, khi trẻ em đã quen thuộc, chúng ta chỉ phát âm và quan sát trẻ em hành động như thế nào.

2.34 Đưa ra cho trẻ em thấy chiếc dép thứ nhất và tập trẻ em đi tìm chiếc thứ hai. Cũng như vậy, bảo trẻ em đi tìm cái ly thứ hai. Và lần thứ ba là chiếc xe ô tô. Mấy lần đầu, vật thứ hai có sẵn trước mặt của trẻ em. Dần dần, chúng ta cất giấu các vật thứ hai cùng cặp ở nhiều chỗ khác nhau, ngoài tầm mắt của trẻ em. Khi trẻ em đã có nhiều tiến bộ, chúng ta chỉ dùng ngôn ngữ : “Chiếc dép kia ở đâu? Đi tìm cho cô”.

2.35 Lần đầu, chúng ta dùng 3 cái ly có 3 màu sắc và hình thể hoàn toàn khác nhau, lật sấp lại trước mặt trẻ em. Chúng ta lấy ra một chiếc kẹo và cất giấu dưới một chiếc ly, dưới mắt của trẻ em. Đoạn chúng ta hỏi trẻ em: “Kẹo ở đâu?”.

Lần thứ hai, sau khi trẻ em đã thành công trong lần thứ nhất, chúng ta dùng 3 chiếc tách hoàn toàn giống nhau.

Lần thứ ba, chỉ dùng 2 chiếc tách. Sau khi cất giấu kẹo, chúng ta thay đổi chỗ hai chiếc ly với nhau, trước mắt của trẻ em. Sau đó hỏi : “Kẹo ở đâu?”.

2.36 Trên mỗi tấm giấy cứng hình vuông, có tô sẵn 4 hình vuông nhỏ giống nhau, theo 4 cách khác nhau:

Trao cho trẻ em một hình khối nhỏ, và bảo trẻ em đặt để hình khối trên hình vuông đã được vẽ sẵn. Chúng ta đưa tay chỉ rõ cho trẻ em biết chỗ. Đến ô thứ tư còn lại, chúng ta chờ xem trẻ em có biết làm tiếp hay không.

2.37 Mỗi tấm hình có 2 bản giống nhau. Tấm thứ nhất : Một gạch ngang lớn và đậm nét. Tấm thứ hai : chữ X hoa lớn và đậm nét. Tấm thứ ba : một hình tròn đậm nét. Xếp thành đường ngang ba tấm hình khác nhau, trước mặt trẻ em. Trao cho trẻ em một trong 3 tấm hình còn lại và bảo : Tấm hình này giống tấm nào, thì em để lên trên tấm ấy.

2.38 Đặt để trước mặt trẻ em hai dụng cụ phát ra âm thanh như : 1 cái chuông và một chiếc còi. Giai đoạn một : cho phép trẻ em khám phá mỗi dụng cụ tùy ý. Giai đoạn hai : đằng sau một tấm màn che, bạn rung một tiếng chuông và hỏi trẻ em : tiếng gì vậy ? Yêu cầu trẻ làm lại với dụng cụ có sẵn trước mặt, cho đến khi trẻ em hiểu và làm đúng. Giai đoạn ba : dần dần thêm vào 2 hoặc 3 dụng cụ khác. Giai đoạn bốn: Trong giai đoạn ba, chọn những âm thanh hoàn toàn khác nhau. Trong giai đoạn bốn, chọn những âm thanh gần giống nhau, để tập trẻ em biết phân biệt.

2.39 Khoét 3 hình khác nhau trên một nắp hộp lớn: hình vuông, hình chữ nhật, hình tròn. Giai đoạn một : cho phép trẻ em thử tự do. Giai đoạn hai : trao cho trẻ em chỉ một hình và quan sát cách làm của trẻ em. Giai đoạn ba : đưa cho trẻ em thấy một hình, nhưng vẫn giữ hình ấy trong tay, không đưa cho trẻ em. Chúng ta chỉ yêu cầu trẻ em tìm bằng mắt. Trẻ em thành tựu chỉ khi nào tìm bằng mắt, trước khi bỏ vào đúng chỗ, không dò dẫm, thử làm từ chỗ này qua chỗ khác.

2.40 Sắp xếp 5 hình khối lại với nhau, giống như những bản mẫu đề nghị. Khi bạn trình bày bản mẫu, yêu cầu trẻ em chú ý nhìn xem. Sau đó khuyến khích trẻ em làm, với 5 hình khối của mình : “Bây giờ đến phiên em làm”.

- Hình thư nhất : 3 khối bên trái chồng trên nhau và 2 bên mặt chồng trên nhau và đứng sát 3 khối bên trái.

- Hình thứ hai : 2 bên trái, 2 ở giữa và 1 bên mặt, sát kề nhau.

- Hình thứ ba : 4 hình khối hợp lại thành một hình vuông ở dưới, 1 hình khối ở trên, đúng chính giữa.

2.41 Lấy những tấm giấy bìa cứng và chắc, cắt ra nhiều loại hình tròn, tam giác và vuông, cùng cỡ và cùng một màu như nhau. Mỗi loại độ 3-5 tấm.

- giai đoạn một, yêu cầu trẻ em xếp vào ba hộp ba loại hình khác nhau, tròn theo tròn, vuông theo vuông…

2.42 Trong bài học này, mỗi hình có nhiều cỡ khác nhau; lớn, nhỏ, vừa.

- Một : Chỉ dùng một loại hình mà thôi, sắp theo 3 cỡ khác nhau.

Có thể dùng cách làm lắp ráp hình con lồi vào các hình mẹ lõm.

2.43 Lắp ráp số 1 : Lắp ráp 3 hình con vào 3 hình mẹ. Trẻ em nào biết nhìn, quan sát trước khi làm, sẽ thành công dễ dàng.

2.44 Lắp ráp số 2 : Lắp ráp các loại hình tròn, tam giác, chữ nhật, sáu cạnh…

2.45 Phân chia 8 dụng cụ khác nhau thành 2 loại, bằng cách bỏ vào 2 đĩa khác nhau.

Phân biệt màu sắc Số 1: Giáo viên bỏ vào đĩa bên trái, một vật dụng màu đỏ và nói : ĐỎ. Sau đó bỏ vào đĩa bên mặt một vật dụng màu khác, và gọi màu ấy.

Ví dụ : XANH. Sau đó từ từ trao cho trẻ em những vật dụng khác. Khi trẻ em làm không đúng, thinh lặng lấy ra lại, để trước mặt trẻ em và nói: Bên trái, màu đỏ. Bên mặt, màu xanh.

2.46 Phân biệt màu sắc số 2. Trong 8 hình vuông cùng một cỡ giống nhau, 4 màu trắng, 4 màu đen. Đĩa bên trái dành cho màu đen. Đĩa bên mặt dành cho màu trắng. Nếu trẻ em thành tựu cách dễ dàng, thêm vào 4 hình vuông có màu khác. Lần này chỉ để 3 chiếc đĩa trước mặt trẻ em, và bảo : hãy xếp theo màu : đỏ với đỏ… Khi trẻ em làm sai, không đưa ra nhận xét Đúng hoặc Sai. Chỉ thinh lặng rút ra hình đặt sai chỗ và để trước mặt trẻ em : “Hình này màu Xanh, ở với các hình màu Xanh. Em hãy nhìn cho rõ”. Với những em thành tựu quá dễ dàng, thử thêm vào một hình với màu khác, Vàng chẳng hạn. Không thêm chiếc đĩa khác. Hãy quan sát cách làm của trẻ em với hình màu vàng trẻ em bỏ vào đâu?

2.47 Bắt chước phân biệt âm thanh. Gõ xuống mặt bàn hoặc 1 hoặc 2 hoặc 3 lần. Sau mỗi lần gõ, bảo trẻ em : Hãy làm như cô, gõ đi. Nếu trẻ em chưa hiểu, cầm tay hướng dẫn, cho đến khi trẻ em hiểu. Sau khi trẻ em thành tựu, chúng ta tìm cách, không cho trẻ em thấy, chỉ NGHE.

2.48 Phân biệt những con cờ đô-mi-nô, thay vì đếm. Soạn sẵn 2 lần 6 tấm giấy cứng có kẻ từ 1 đến 6 nút tròn, giống như trên con cờ. Trải ngang trước mặt trẻ em chỉ 3 tấm. Ban đầu, chỉ trao cho trẻ em một tấm và bảo trẻ em : Hãy tìm và để lên trên tấm giống như vậy.

2.49 Tập nhận biết và sao chép hình mẫu từ trái sang phải. Hình thứ nhất : Hình vuông lớn, có hai hình tròn nhỏ ở dưới giống như 2 bánh xe ô tô. Hình thứ hai: Hình chữ nhật có chiều dài bằng 2 hình vuông, có 2 hình tròn ở dưới. Hình thứ ba : Hình tam giác có hai hình tròn ở dưới. Khi trẻ em đã hiểu và làm được từng hình một, chúng ta đưa ra một hình mẫu có cả 3 hình, từ trái sang phải. Trong một hộp, có một tấm hình vuông, một tấm hình chữ nhật và một tấm hình tam giác, cùng với 6 hình tròn. Bảo trẻ em nhìn hình mẫu ở trên và làm giống như vậy ở phía dưới. Bắt đầu từ bên trái. Hãy tìm các hình trong hộp.

2.50 Liên kết Hình và Chữ (dùng kiểu chữ đánh máy thông thường cỡ 16, không dùng chữ hoa). Bảo trẻ em : Em đọc đi, chữ gì đây ? Xem hình Nhà, đọc chữ Nhà. Bắt đầu với những hình và chữ như : Nhà, cửa, chén, đĩa, giường, gấu, Cha (ba), Mẹ. Trẻ càng tiến bộ, chúng ta càng thêm hình và chữ luôn luôn đi với nhau.

3.52 Ngồi một mình không cần người gíúp. Nếu trẻ còn bé, đặt trẻ em nằm ngửa, tay mặt dang ra trên mặt đất. Cầm tay trái của trẻ em, phía bên trên cùi chỏ và lật nhẹ, để thân mình nằm ở trên cùi chỏ và tay mặt. Tiếp tục kéo lên trên, để trẻ em nâng cùi chỏ và tay mặt lên và lấy tay mặt tựa vào mặt đất và đẩy lên. Dần dần, khi trẻ em đã quen, chỉ đẩy nhẹ, để trẻ em tự mình ngồi dậy, không cần chúng ta giúp đỡ.

3.53 Đưa tay lên khỏi đầu, để nắm lấy một đồ chơi. Khi trẻ em còn bé, treo một vài đồ chơi phía trên nôi.

3.55 Tập bước lên trên những chướng ngại nho nhỏ, như những tấm ván dày và rộng.

3.56 Đi theo đường quanh co của sợi dây thừng. Sau khi trẻ em đã biết nhìn và đi theo đường dây, thêm những chướng ngại : đi ở dưới bàn, đi trên một chiếc cầu, đi quanh bàn và lách qua một kẽ hẹp.

3.58 Lấy giấy màu bọc lại đàng hoàng những chiếc hộp đựng giày và để rải rác trên nền nhà. Bảo trẻ em đi tìm và mang đến. Sau đó, tập cho trẻ em chất lên từng chồng cao, ngang tầm mắt. Bảo trẻ em đưa chân làm rơi xuống. Hãy kết thúc trò chơi, bằng cách sắp xếp lại cho có thứ tự vào một nơi nhất định.

3.59 Đi lên thang lầu, từng cấp một. Chân mặt bước lên trước và chân trái theo sau. Ban đầu, trẻ em cầm tay người lớn. Dần dần, chỉ cầm ngón tay. Sau đó, cầm một đầu sợi dây, đầu kia do người lớn cầm.

3.60 Người lớn và trẻ em cùng ngồi trên nền nhà, mặt đối mặt, cách nhau chừng 2 mét, hai chân mở rộng khoảng 90 độ. Hai bên chuyền qua chuyền lại cho nhau một trái banh. Nếu trẻ em còn nhỏ (dưới 1 tuổi), có một người lớn ngồi đàng sau trẻ em, để giúp đỡ và hướng dẫn.

3.61 Trẻ em ngồi trên mặt đất, cách vách tường độ 1 mét. Ban đầu, người lớn ngồi sau trẻ em. Tập trẻ em lăn trái banh vào tường khá mạnh, để trái banh có thể dội trở lui. Trẻ em chú ý nhìn theo, nhận banh và tiếp tục.

3.62 Tập đi theo một đường được chỉ định. Lấy băng nhựa có màu hay là một sợi dây thừng làm một đường dài và thẳng từ 2-6 mét. Cuối đường, để một đồ chơi mà trẻ em thích. Ban đầu trẻ em cầm tay người lớn để đi từ đầu đến cuối đường. Sau đó trẻ em chỉ cầm một đầu sợi dây và đi theo. Dần dần, trẻ em đi một mình.

3.63 Cũng một con đường như trên từ 5 mét trở lên. Lần này, trẻ em đi ngang một bên, hay là đi lui, vừa đi vừa ngước nhìn đằng sau.

3.64 Trẻ em và người lớn ngồi bên cạnh nhau, cùng nhìn một hướng giống nhau. Hai chân nằm thẳng dài ra trước. Hai tay đụng đầu gối và từ từ cúi xuống đụng vào 10 ngón chân, mà không xếp cong đầu gối lên trên. Ban đầu, nếu trẻ còn nhỏ, một người lớn thứ hai ngồi đằng sau, đưa hai chân kẹp giữ trẻ em, và đồng thời hướng dẫn trẻ em nhìn, làm theo như người lớn bên cạnh.

3.65 Để các đồ chơi của trẻ em vào các ngăn kéo của một cái tủ thấp, vừa tầm trẻ em. Chúng ta kéo mở các ngăn kéo, cho trẻ em thấy đồ chơi bên trong. Sau đó tập trẻ em mở kéo ra và đẩy vào lại nhiều lần. Sau khi dạy trẻ em mở ra và đóng lại các ngăn tủ như vậy, chúng ta không bao giờ để những đồ dùng nguy hiểm vào các ngăn kéo này.

3.66 Tập trẻ em đứng trên một chân trong vòng 5-6 giây. Ban đầu người lớn làm cho trẻ em thấy : một tay vịn vào ghế, tay kia để dọc theo thân mình. Đồng thời co một chân lên. Khi trẻ em đã hiểu và làm được, chúng ta cất chiếc ghế ra xa và đưa ngón tay trỏ cho trẻ em cầm và co cân lên. Dần dần, trẻ em không còn cầm ngón tay của người lớn.

3.67 Tập đưa chân đẩy mạnh trái banh ra trước. Bên cạnh một vách tường, dùng những hộp giấy cứng làm thành một con đường có lề kín. Bạn ngồi trên một chiếc ghế ở một đầu. Đầu kia trẻ em ngồi. Bạn đưa chân đẩy trái banh về phía trẻ em. Và bảo trẻ em đưa chân đẩy mạnh trái banh về phía bạn.

3.68 Đứng trên đầu ngón chân. Ban đầu bạn làm cho trẻ em thấy. Sau đó, bạn cầm hai tay của trẻ em, nâng lên và bảo trẻ em đứng trên đầu các ngón chân. Khi trẻ em đã hiểu cách làm, bạn chỉ cầm một tay của trẻ em. Dần dần, bạn đưa ngón tay cho trẻ em cầm. Cuối cùng, khuyến khích trẻ em làm một mình.

3.69 Nhảy lên, đưa tay dụng vào một đồ vật. Ban đầu cầm hai cánh tay phía trong, gần sát vai của trẻ em, nâng lên và để xuống cho trẻ em làm quen và tập nhảy lên cao. Sau đó, treo một đồ chơi phía trên và bảo trẻ em nhảy lên cao, đánh mạnh vào đồ chơi.

3.70 Lăn trái bóng tròn để lật đổ những chiếc hộp chồng lên nhau. Ban đầu giữ khoảng cách chừng 3 mét. Lấy băng nhựa làm một lằn ranh không được vượt quá. Dần dần tăng khoảng cách lên.

3.71 Ném những bao cát nhỏ vào trong một cái thùng, từ một lằn ranh nhất định. Trẻ em càng biết làm, chúng ta càng tăng lên dần khoảng cách.

3.72 Bước lên thang lầu, mỗi chân một cấp (khác với 3.59 Lên từng cấp một).

3.73 Vượt qua 5 chướng ngại trên đường đi tới (xem 3.56). Đi theo đường quanh co của một sợi dây. Nhắc lui nhắc tới, để trẻ em đi theo đường dây, vừa đi vừa nhìn. Chướng ngại một : cúi xuống, bò qua dưới một chiếc bàn thấp. Chướng ngại hai : bước qua một chiếc gậy dài chận ngang đường. Chướng ngại ba : bò qua một đường hầm làm bằng những chiếc thùng giấy kiên cố. Chướng ngại bốn : lách mình đi ngang qua một eo hẹp ở giữa hai chiếc tủ. Chướng ngại năm : bước từ một tấm gỗ này qua tấm gỗ khác, mà không « ướt chân », rơi vào suối nước.

3.74 Làm con nhái nhảy 10 bước liên tục mà không té nhào. Ban đầu giải thích cho trẻ em biết nhảy nhái là làm thế nào : khom lưng xuống, co đầu gối lại, chứ không ngồi trệt, và nhảy tới trước. Với các em nhỏ, có người đỡ đằng sau lưng, nhất là khi mới bắt đầu.

3.75 Nhảy với 1 hoặc 2 chân trên một khoảng dài. Lúc đầu tập nhảy tự do, nhảy về hướng nào cũng được. Sau khi trẻ em đã biết cách làm, 1) nhảy theo một đường dài 5 mét được vạch sẵn bằng dây hay là bằng băng nhựa, 2) nhảy hai chân và hai tay dang ngang vai, 3) nhảy với một chân mà thôi, 4) sau 5 mét, thay đổi chân và trở về chỗ cũ, 5) nhảy 2 chân, hai tay đưa lên cao trên đầu.

3.76 Làm những cử điệu vừa bằng tay, vừa bằng chân cùng một lúc. Ban đầu quì xuống, hai tay đụng mặt đất. Trẻ em và người lớn cùng làm với nhau, cùng nhìn về một phía. 1) Dang một tay lên cao trên đầu và bỏ xuống. 2) Đưa một chân thẳng lui đằng sau. 3) Vừa đưa chân mặt ra sau, vừa đưa tay mặt ra trước. 4) Vừa đưa chân trái ra sau, vừa đưa tay trái ra trước. 5) Tay mặt ra trước và chân trái lui sau. 6) Tay trái ra trước và chân mặt lui sau.

3.77 Lăn tròn toàn thân tới trước 3 mét, lăn về phía bên mặt. Sau đó, lăn tròn trở lui, về phía trái.

3.78 Trên một đoạn dài 5 mét có đánh dấu rõ ràng bằng băng nhựa hay bằng cách nào khác tương tự, 1) đi bằng cách đạp chân lên trên băng nhựa, không bước ra ngoài, 2) đi trở lui, ngó đằng sau, 3) đi ngang không tréo chân, 4) đi tới trước, bằng cách đạp chân trái xuống bên mặt, và đạp chân mặt xuống bên trái đường băng nhựa, 5) nhảy hai chân dính vào nhau qua bên mặt rồi qua bên trái và đồng thời tiến tới phía trước, 6) đi ngang bằng cách tréo chân lại với nhau.

3.79 Treo chặt một lốp xe ô tô cao độ 1 mét. Lốp xe không thể quay lui quay tới. Trẻ em đứng gần và ném trái bóng chuyền qua giữa lốp xe. Khi trẻ em đã hiểu phải làm gì, bảo trẻ em lùi xa dần dần.

3.80 Dội trái bóng 5 lần liên tiếp, không làm rơi trái bóng qua chỗ khác.

3.81 Trên một tấm thảm khá dày, trẻ em học lăn tròn theo chiều dọc : ─ người lớn làm trước 1 hoặc 2 lần cho trẻ em thấy, ─ bảo trẻ em quì xuống, đầu sát mặt thảm, cằm dính vào ngực, hai tay úp xuống trên mặt thảm, ─ đưa tay giúp trẻ em lăn tròn về phía trước, ─ từ từ rút tay, để trẻ em làm một mình.

3.82 Làm con voi đi tới : ─ hai chân đứng thẳng, ─ lưng cong về phía trước độ 90 độ, ─ hai tay chấp lại sát đầu và đưa ra trước, ─ vừa đi tới, vừa đưa 2 tay qua mặt và qua trái làm cái vòi. Khi trẻ em đã quen, bảo trẻ em đi theo một đường đã vạch sẵn, độ 10 mét.

3.83 Cầm chiếc muỗng cà-phê có đựng một củ khoai và đi lui đi tới chừng 15 mét mà không làm rơi. Với những trẻ em lớn, có thể bảo ngậm chiếc muỗng có đựng củ khoai và đi.

3.84 Đi vững vàng trên một thân gỗ dài hơn 1 mét, rộng 10 cm, cao 10 cm. Sau khi trẻ em đã quen đi như vậy, lấy gạch lớn nâng khúc gỗ lên, cách mặt đất chừng 30 cm.

3.86 Dùng chiếc vợt đánh vào chiếc banh bằng mút, treo từ trên rơi xuống trước mặt, trong một giỏ lưới.

3.87 Chiếc xe cút-kít. Trẻ em quì xuống, hai tay đụng đất. Người lớn đứng phía sau, cầm 2 chân của trẻ em nâng lên. Trẻ em dùng 2 tay đi tới theo một đường đã vạch sẵn. Khi trẻ em đã quen, chúng ta cố ghì lại đằng sau, để trẻ em cố sức đi tới.

3.88 Cột chặt một sợi dây lớn dài chừng 1 mét vào một cái thùng giấy cứng. Trẻ em đứng một bên kéo thùng giấy về phía mình, cho đến khi vượt quá một đường ranh. Từ từ chúng ta thêm vào thùng những vật nặng, tùy vào sức mạnh của trẻ em.

3.89 Chơi kéo dây. Một đầu dây là người lớn và đầu kia là trẻ em. Trẻ em cố kéo người lớn vượt qua một lằn ranh đã được vẽ sẵn. Ban đầu tạo dễ dàng cho trẻ em. Dần dần chúng ta cố ghì lại, nhưng vẫn không tạo thất bại cho trẻ em.

3.90 Nhảy lên và đồng thời đưa 2 tay đụng vào nhau hay là vỗ vào nhau phía trên đầu. Sau đó, nhảy và đưa 2 chân mở rộng ra. Đoạn nhảy và khép hai chân lại. Khi trẻ em đã biết làm từng động tác, chúng ta bảo trẻ em kết hợp lại với nhau. Nhảy lên đưa 2 tay ra và hai chân mở rộng. Sau đó, nhảy lên khép hai chân lại và để 2 tay dọc theo thân mình. Người lớn cùng làm với trẻ em.

3.91 Nhảy dây. Cột chặt một đầu dây vào một thân cây hay một nơi vững chắc. Giáo viên và trẻ em ở giữa. Chúng ta nhờ một người khác cầm đầu dây kia và quay tròn. Khi nhìn thấy dây đến gần, bảo trẻ em cùng nhảy lên, để cho sợi dây tiếp tục quay tròn. Ban đầu chỉ nhảy một lần. Dần dần nhảy liên tiếp 3-4 lần.

3.92 Trò chơi nhảy lò cò từ ô một lên tới ô mười, rồi nhảy về chỗ cũ.

3.93 Đi trên một khúc gỗ, giống như 3.84. Lần này lấy một đồ vật ở đầu khúc gỗ đem đến bỏ vào một cái thùng ở cuối khúc gỗ. Làm như vậy cho đến khi mọi đồ vật được chuyển hết từ thùng đầu đến thùng cuối.

4.94 Cầm chiếc muỗng và gọi tên muỗng. Ban đầu đặt chiếc muỗng giữa lòng bàn tay của trẻ em. Chúng ta lấy tay siết nhẹ những ngón tay của trẻ em lại, và để lưng các ngón tay của trẻ em quay lên phía trên. Dần dần để trẻ em cầm một mình trong vòng vài giây đồng hồ.

4.95 Dùng một thùng giấy khá dày và chắc, nếu bằng gỗ càng tốt. Khoét một lỗ tròn ở phía trên vừa rộng đủ cho nắm tay của người lớn có thể đút vào, lấy ra. Để vào trong thùng những vật dụng quen thuộc trong nhà. Ban đầu cho phép trẻ em lấy ra bất cứ vật gì. Khi trẻ lấy ra và đưa lên, chúng ta gọi tên của vật dụng, như : Cái muỗng, trái banh nhỏ, chiếc khăn, ngòi viết, cây bút chì… Sau khi trẻ em đã quen lấy ra, chúng ta đưa lên một vật dụng, gọi tên và bảo trẻ em : Cái MUỖNG, hãy tìm ở đáy thùng và lấy ra cho cô một cái muỗng…

496 Tập trẻ em cầm « với hai ngón tay cái và trỏ ». Nhặt lên và bỏ vào hộp những vật dụng như : chìa khóa, nút chai, ngòi bút, hạt nút, hạt đậu phụng, một trái bóng bàn. Ban đầu hướng dẫn trẻ, bằng cách lấy tay nắm chặt 3 ngón tay còn lại của trẻ. Khi trẻ em cầm lên một đồ vật, chúng ta bảo : thả rơi chìa khóa vào trong hộp…

4.97 Tập dùng tay, để chơi với đất sét. 1) Vo tròn thành những con giun dài. 2) Dùng hai ngón tay cái và trỏ để cắt con giun thành những khúc nho nhỏ độ 1 cm và bỏ vào trong một cái chén.

4.98 Tập ăn một mình. Trẻ em đã học cầm muỗng ở bài học 4.94. Trong bài học này, trẻ em cầm muỗng để múc gạo hay lúa từ chén này sang qua chén khác.

4.99 Dùng hai ngón tay trỏ và cái để nhặt lên những đồng tiền và bỏ vào một hộp nhỏ có kẽ hở phía trên.

4.100 Dùng hai tay để mở ra một hộp đựng giày, một hộp diêm loại lớn, một hộp sữa có nắp nhựa. Điều cơ bản là trẻ em học mở ra bằng nhiều cách khác nhau, tùy đồ vật.

4.101 Học cho và nhận. Vừa đưa tay vừa nói : cho cô ngòi bút chì…

4.102 Chế tạo một bảng có 3 bóng điện màu xanh, đỏ và vàng, có 3 nút bấm khác nhau cho mỗi bóng đèn, và có một sợi dây điện dài có nút cắm vào công tắc. Ngồi đằng sau trẻ em để hướng dẫn mở và tắt đèn. Soạn trước những ký hiệu trên những tấm giấy cứng : + là mở đèn và – là tắt đèn. Ba hình tròn màu đỏ, xanh và vàng. Đợt một : tập mở và tắt. Đợt hai : mở và tắt mỗi màu đèn. Đợt ba : kết hợp cả hai hiệu lệnh : tắt hoặc mở một trong ba loại đèn.

4.103 Dùng một chai bằng nhựa và những chiếc tất người lớn, để trẻ em học mang tất vào và lấy tất ra. Biết bên nào trái, bên nào mặt.

4.104 Ngồi sau trẻ em để hướng dẫn xếp giấy : hai lần xếp dọc và hai lần xếp ngang, với mỗi tờ giấy.

4.105 Dùng bút màu lớn (loại phớt), để cho trẻ em vẽ xuôi ngược tùy ý thích. Tập vẽ giới hạn trong và trên tờ giấy, không vượt ra ngoài, không vẽ bẩn trên tay chân và áo quần.

4.107 Dùng những chai nhựa, để trẻ em tập mở và đóng nắp chai. Sau đó dùng các loại nắp khác với các đồ dùng khác.

4.108 Tập trẻ em làm nhiều cử động khác nhau với tất cả 5 ngón tay hay là với mỗi ngón tay : xếp lại, mở ra từng ngón tay, lấy tay này vuốt dài ra từng ngón của tay kia, làm chỉ một tay hai là cùng làm hai tay những cử điệu như con rối.

4.109 Tập kéo dây từ trái qua phải hay là từ phải qua trái, để mở ra hoặc đóng lại màn cửa sổ. Có thể dùng những trò chơi kéo dây ra để gây tiếng động hay âm nhạc…

4.111 Dùng kẹp để kẹp trên bờ miệng của một chiếc hộp. Sau đó lấy ra bỏ vào hộp. Tập dùng hai ngón tay cái và trỏ, để làm những cử động như mở và đóng các cái kẹp áo quần.

4.112 Dùng ngón tay trỏ để lướt theo những đường viền, hay là những đường vẽ sẵn. Thay đổi những loại đường khác nhau, trên những diện tích cứng và mềm khác nhau. Hay là vẽ trên những khay hay hộp trải cát mịn.

4.113 Xếp giấy. Xếp một tờ giấy A 4 thành 4 đường dọc và 4 đường ngang.

4.114 Dùng kéo có mũi tròn, để trẻ em tập cắt tờ giấy theo những đường dọc và ngang, như đã được xếp lại ở 4.113.

4.115 Tập vặn lại và mở ra những đinh ốc và đai ốc (bù loong), theo đúng 3 cỡ to nhỏ khác nhau.

4.116 Xếp một tờ giấy A 4 thành 4 lớp. Dùng kéo cắt nhiều lỗ khác nhau và trải ra thành một hạt tuyết lớn.

4.117 Lấy sợi dây dăng thẳng ra ngang vai trẻ em hay là dùng một nạng phơi quần áo có nhiều dây. Có bao nhiêu khăn, thì có bấy nhiêu kẹp. Khăn để trong một thau. Kẹp để trong một hộp. Bảo trẻ em phơi khăn lên và lấy kẹp kẹp lại. Để giúp trẻ em tự lập, phân chia công việc thành 3 giai đoạn khác nhau, lúc ban đầu : ─ giai đoạn một : dăng dây ra, ─ giai đoạn hai : phơi khăn lên dây, ─ giai đoạn ba : lấy kẹp kẹp từng chiếc khăn lại.

4.118 Lấy đinh rệp ấn mạnh vào một tấm mút dày. Sau khi đã biết dùng đinh rệp, bảo trẻ em ấn đinh theo những đường vẽ hay là theo các loại hình khác nhau.

4.119 Cắt giấy màu thành nhiều đường dài. Tập trẻ em dệt lại « một trên một dưới », thành những tấm khăn có nhiều ô vuông nhiều màu.

5.120 Dùng ly bằng giấy hay bằng nhựa xếp lại vào nhau thành 1 chồng dài và lật sấp lại.

5.121 Đặt 4 hộp thành một hàng ngang trước mặt trẻ em. Trong một hộp lớn bên trái có 4 đôi tất đã được xếp tròn lại. Bảo trẻ em lấy một đôi tất bỏ vào mỗi chiếc hộp, đi theo thứ tự 1-2-3-4, từ trái qua phải.

5.122 Dùng những hộp đựng trứng trong các siêu thị, có 6 hoặc 12 chỗ, xếp thành 2 hàng. Lấy viên bi hay là trái bóng bàn trong một hộp bên trái, lần lượt bỏ vào các ô trống, theo thứ tự từ trái qua phải. Sau khi xong hàng trên, xuống hàng dưới theo thứ tự từ bên trái 1-2-3-4…

5.123 Lấy từng chiếc vòng nhựa treo vào một cái trụ thẳng đứng gắn chặt vào một cái đế. Đi theo thứ tự từ trái qua phải.

5.124 Dùng 4 khối vuông xây lên một tháp cao, bằng cách chồng khối này lên khối kia. Yêu cầu trẻ em xem chừng cho chiếc tháp đứng thẳng và vững vàng.

5.125 Dùng một hộp nhựa lớn, có nắp đậy kín. Khoét một ô vuông vừa kích thước của các khối vuông. Trong một đĩa nhựa ở bên trái, có 4 khối vuông giống nhau. Bảo trẻ em lấy từng khối bỏ vào ô vuông và làm rơi xuống dưới đáy hộp.

5.126 Từ từ cắm TỪNG chiếc đũa vào trong hộp đũa. Không cắm hai ba chiếc một lượt. Nếu trẻ em thành tựu cách dễ dàng, yêu cầu trẻ em phân biệt hai đầu đũa khác nhau. Quay đầu vuông xuống dưới.

5.127 Làm gần như trên, cắm bút chì vào trên nắp một hộp có khoét sẵn những lỗ nhỏ vừa kích thước của ngòi bút chì. Yêu cầu trẻ em cắm từ trái qua phải, không nhảy lộn xộn.

5.128 Trên một tờ giấy có vẽ sẵn 3 hình tròn từ trái qua phải. Yêu cầu trẻ em dùng bút chì màu, vẽ 2 hoặc 3 gạch ở trong hình tròn, không vượt ra ngoài. Đi từ trái qua phải.

5.129 Dùng hạt chuổi bằng gỗ hoặc bằng nhựa, cỡ lớn, xỏ vào một trục thẳng đứng, cắm chặt vào một mặt gỗ. Tay trái giữ trục. Tay phải lấy từng hạt chuổi xỏ vào trục.

5.130 Lần này, thay vì dùng một trục đứng thẳng, trẻ em làm việc với một sợi giây xỏ giày. Một đầu dùng để xỏ, đầu kia cột chặt vào một hạt chuổi cố định, để giữ các hạt chuổi lại với nhau.

5.131 Cũng giống như trên, nhưng lần này dùng 2 loại hạt với hai màu khác nhau. Sau hạt đỏ xỏ hạt xanh.

5.132 Dùng 6 chiếc kẹp với 6 màu khác nhau, đã kẹp sẵn vào bờ miệng của một chiếc hộp ở bên trái. Trước mặt trẻ em, trên một tờ giấy, có hình 6 ngôi sao với 6 màu khác nhau, giống như màu của các chiếc kẹp. Yêu cầu lần 1 : lấy một chiếc kẹp – bất kể chiếc nào – ra khỏi bờ miệng chiếc hộp và bỏ vào giữa ngôi sao CÙNG màu. Yêu cầu lần 2 : nhìn màu của ngôi sao bên trái và chọn đúng chiếc kẹp. Đi từ trái sang phải. Dùng nhiều tờ giấy vẽ nhiều ngôi sao theo những thứ tự khác nhau.

5.133 Dùng một cái khay có bờ thành cao. Đổ cát hoặc bột vào khay. Yêu cầu trẻ em dùng ngón tay trỏ bên mặt, vẽ những đường dọc ngang trên bột, tùy ý thích. Dần dần tập trẻ em gạch đường dọc, đường ngang.

5.134 Dùng 3 yếu tố trong loại đồ chơi LEGO và kết ráp lại với nhau. Bạn làm trước và yêu cầu trẻ em làm theo bạn. Chỉ giúp đỡ, hướng dẫn, khi trẻ em không biết phải làm gì.

5.135 Dùng đất sét công nghiệp làm thành 3 vật dụng đơn sơ như : viên bi, một cái đĩa tròn, một cái nhẫn hay là cái vòng đeo tay. Bảo trẻ em nhìn và bắt chước làm theo. Giúp đỡ, hướng dẫn, nếu trẻ em không biết làm gì.

5.136 Lần này đặt trước mặt trẻ em 3 đồ vật làm mẫu : cái đĩa tròn, cái chén và trái banh nhỏ. Chúng ta có thể dùng hình ảnh, thay vì vật dụng cụ thể. Yêu cầu trẻ em lấy đất sét nắn thành 3 hình, giống như các mẫu trước mặt. Đặt sát kề nhau 3 cái đĩa vừa được nắn ra và gọi tên « ĐĨA ». Cũng làm như vậy với các vật khác được nắn ra như : chén, trái banh…

5.137 Kết ráp lại với nhau những thành phần thuộc về một bộ phận, một toàn thể. Trong bài học này, chúng ta làm việc với những hình ảnh do chúng ta vẽ hay là cắt ra từ các loại báo, và dán vào trên một mảnh giấy cứng, hình chữ nhật, lớn bằng ¼ tờ giấy A 4, được cắt ra thành 2 phần theo đường thẳng hay xiên, chiều ngang hoặc chiều dọc. Ban đầu dùng những hình ảnh khá quen thuộc, như chiếc bàn chải đánh răng, cái ly uống nước, trái cam… có sẵn trong môi trường sinh hoạt hằng ngày.

Mỗi hình ảnh gồm có 2 bản. Bản mẫu để trước mặt trẻ em, nguyên vẹn, không được cắt ra thành nhiều phần. Bản thứ 2 được cắt ra thành 2-3 phần, theo đường dọc, ngang hay chéo.

Bảo trẻ em nhìn vào mẫu và ghép lại cho đúng. Dần dần, cất bản mẫu, để trẻ em tìm cách hình dung và ghép lại. Trẻ em càng thành tựu, chúng ta càng thêm độ khó, bằng cách trộn 2 hoặc 3 hình ảnh lại với nhau, để trẻ em có thể quan sát, so sánh và suy nghĩ.

Bài học này rất quan trọng trong vấn đề kích thích và phát huy khả năng hình dung, so sánh và suy tư của trẻ em.

Mỗi giáo viên nên sáng tạo riêng cho lớp học của mình, một bộ hình như vậy, phân chia thành nhiều cấp độ từ dễ đến khó, từ đơn sơ, gồm có 2 phần đến phức tạp, với 3-4 phần.

5.138 Dùng kẹp gắp nước đá, để gắp lại và nhả ra những khối vuông, những viên sỏi. Bảo trẻ em dùng cách làm này, để sắp thành hàng những viên sỏi hoặc hình khối vào các hộp đựng trứng gà, theo thứ tự từ trái sang phải.

5.139 Dùng bút phớt nối 2 điểm lại với nhau, theo chiều ngang, từ trái qua phải. Ban đầu, chuẩn bị những tờ giấy có 2 điểm thật đậm và rõ ràng trên mỗi hàng, cách xa nhau chừng 2 cm. Càng biết làm, trẻ em càng tập nối 2 điểm mỗi lúc một xa nhau hơn.

5.140 Nối lại những điểm làm thành vòng tròn, đi theo đường ngược chiều với kim đồng hồ. Sau đó nối lại những điểm, làm nên một khuôn mặt hay là một chiếc xe ô tô…

5.142 Dùng kéo cắt những tấm hình đã có sẵn trong các tập tô hình. Bắt đầu với những hình chỉ có những đường dọc và ngang. Sau đó, tập cắt những đường cong.

5.143 Gắn 3 đinh ốc (đinh bù loong) vào một thanh gỗ mỏng và nhẹ. Đầu đinh ốc trồi lên khỏi mặt gỗ chừng 2 cm. Lấy một đai ốc vặn vào đinh ốc, cho trẻ em thấy cách làm. Sau đó, đặt trước mặt trẻ em đinh ốc thứ hai. Giúp trẻ em đưa hai ngón tay cái và trỏ kẹp lấy đinh ốc, đem lên vặn vào một đinh ốc thứ hai. Cuối cùng bảo trẻ em làm với đai ốc thứ ba. Lặp đi lặp lại bài học này nhiều lần, cho đến khi trẻ em có thể làm một mình, không cần người giúp đỡ.

5.144 Lần này dùng 3 đinh ốc, với 3 cỡ khác nhau. Tấm gỗ dài độ 30 cm, rộng 10 cm và dày 2 cm. Để 3 đinh ốc trước mặt trẻ em và yêu cầu trẻ em nhìn kỹ. Chính bạn chọn một đinh ốc và thử vặn vào đinh ốc thứ nhất, rồi qua thử với đinh ốc thứ hai. Thử dần dần theo thứ tự cho đến khi vừa. Khi đinh ốc không vừa, bạn nói rõ cho trẻ em biết : « Không vừa, không đúng ». Khi vừa, bạn nói rõ : « Đúng ở đây, vừa ở đây ». Sau khi bạn làm xong với đai ốc thứ hai, chờ xem trẻ em có lập tức thử làm với đinh ốc thứ ba không.

5.145 Lấy một tấm giấy bìa cứng và khá dày. Khoét 6 lỗ theo hình tròn, cách chu vi của tờ giấy chừng 1 cm. Giữa các lỗ, có khoảng cách bằng nhau. Các lỗ có cỡ lớn giống như các lỗ dây giày. Cầm đầu sợi dây xỏ từ dưới lên trên. Đoạn từ trên, cầm mũi dây kéo lên trên, cho đến cuối dây rồi thả xuống phía ngoài. Xỏ từ lỗ này qua lỗ kế tiếp, theo chiều nghịch với chiều quay của kim đồng hồ.

5.146 Soạn sẵn mỗi chữ hoa khá lớn trên một tờ giấy. Thay vì gạch đường thẳng, chúng ta chỉ dùng 5 điểm đen khá đậm cho mỗi chữ. Trao cho trẻ em một tờ giấy có một chữ hoa và một cây bút phớt. Bảo trẻ em từ từ nối hai điểm đen lại với nhau, theo đường chỉ của mũi tên, từ trên nối xuống với điểm dưới, từ trái nối với điểm bên mặt. Sau khi trẻ em biết làm, chúng ta từ từ thu nhỏ các chữ lại.

5.147 Vẽ hình tròn và hình vuông bằng cách nối các điểm đen lại với nhau. Các điểm gần nhau lúc ban đầu. Các điểm xa nhau, khi trẻ em đã biết làm.

5.148 Vẽ đường chéo và đường chữ thập, bằng cách nối các điểm lại với nhau, như các bài học trên đây.

5.149 Khoét những hình tròn, hình vuông, hình tam giác… trong những tấm bìa cứng và dày. Dạy trẻ em dựa theo khung mà vẽ các hình.

Sau khi vẽ theo khung, các em chuyển qua vẽ theo mẫu có sẵn trước mặt.

Dần dần bảo trẻ em vẽ thuộc lòng, không cần mẫu trước mặt.

5.150 Theo phương pháp trên, vẽ các hình khác như : Cây, chiếc xe cam nhông, nhà.

5.151 Tập viết tên của mình. Dùng chữ hoa. Đợt một : nối lại những điểm đen. Đợt hai : sao lại mẫu có sẵn trước mặt. Đợt ba : chép thuộc lòng.

5.152 Trên một tấm hình, quan sát cái gì còn thiếu ? Hãy điền vào cho đủ. Hình một : đưa bé thiếu một tay. Hình hai : chiếc xe ô tô không có bánh trước. Hình ba : cái nhà (muốn thêm cửa lớn hay cửa nhỏ, cây cối chung quanh… tùy trẻ em. Sáng tạo thêm những tấm hình khác, như khuôn mặt, con chó, con mèo…

5.153 Tập vẽ hình tam giác, một cây có hình tròn ở trên và hình chữ nhật dài và hẹp ở dưới. Tập theo thư tự : nối các điểm, vẽ theo mẫu hay là vẽ thuộc lòng.

5.154 Dùng đinh rệp hay đinh ấn, để làm nên những hình khác nhau. Tập trẻ em biết cầm đúng những đinh rệp ở phía đầu. Tập ấn xuống trên một tấm mút hay tấm thảm nhỏ và cứng.

Soạn trước những tấm hình. Dùng 12 đinh rệp cho mỗi hình, phân phối một cách đều đặn những khoảng cách. Hình một : cái nhà có mái, có vách, có cửa lớn. Hình hai : khuôn mặt tròn có hai mắt, mũi và miệng. Hình ba : một thân cây có lá, thân và rễ.

5.155 Tập viết ba số đầu tiên : số 1, 2 và 3, theo ba cách. Cách thứ nhất là nối các điểm. Cách thứ hai : viết theo mẫu. Cách thứ ba : viết thuộc lòng.

5.156 Vẽ những con đường đi có hai gạch song song với nhau. Đường thẳng ngang. Đường cong. Đường đi lên. Đường đi xuống. Đường vòng vo. Đường có góc. Đường đi tới rồi đi lui… Đường đi từ nhà đến trường. Gợi ý cho trẻ em tưởng tượng.

5.157 Vẽ hình người (sơ đồ thân thể). Vẽ đầu và mặt, tay, hình, chân… Ban đầu có thể dùng mẫu để trước mặt. Sau đó chỉ gợi ý, để trẻ em vẽ theo ý của mình.

5.158 Vẽ nhiều « loại khác nhau » : trái cây, áo, quần, đồ chơi, máy bay, tàu thủy, chim… Mỗi loại có nhiều thứ. Tập cho trẻ em xếp loại.

6.160 Biết đưa tay chỉ điều mình muốn, không cần có người hỏi hay là biết diễn tả nhu cầu, sở thích với ngôn ngữ không lời. Để trẻ em có thể học bài học quan trọng này, chúng ta bắt đầu liệt kê, ngày này qua ngày khác, những điều trẻ em yêu thích thực sự. Để những đồ vật ấy ở ngoài tầm nắm bắt của trẻ em. Vừa khi thấy trẻ em nhìn lên, muốn lấy, chúng ta chớp cơ hội, để bảo trẻ em « vừa nhìn vừa đưa tay chỉ vật dụng mà em đang mong muốn ». Lợi dụng mọi cơ hội trong ngày, để tập trẻ em diễn tả nguyện vọng của mình. Ví dụ, tại bàn cơm, yêu cầu trẻ em chỉ đĩa cơm hay làm một cử chỉ nào khác, chúng ta mới xới cơm và gắp đồ ăn cho em. Khi trẻ em muốn uống, tập cho em biết cầm cái ly lên. Nói cách chung, chỉ thỏa mãn, khi trẻ em diễn tả ý muốn, bằng cách này hay cách khác. Chúng ta không bói đoán.

6.161 Phát huy khả năng hiểu biết những yêu cầu bằng ngôn ngữ của kẻ khác. Để trên bàn, trước mặt trẻ em những đồ chơi và đồ dùng quen thuộc như : cái ly, cái chén, con gấu, cái mũ… Cô giáo hướng về trẻ em gọi tên và yêu cầu, bằng cách đưa tay ra và nói : « H ơi, đem cho cô con gấu ». Sau khi cô giáo lặp lại 3 lần, mà bé H vẫn không động chuyển, người trợ tá của cô giáo cầm tay của H dẫn đến bàn, lấy con gấu và cùng với H mang tới cho cô giáo. Cô giáo đón nhận và nói : « Cô cám ơn H ». Sau đó cô trợ tá và bé H đi về chỗ. Tập như vậy với 2 đồ vật khác. Lặp đi lặp lại nhiều lần, trong nhiều ngày, cho đến khi bé H hiểu và làm đúng một mình, không còn cần cô trợ tá.

6.162 Hiểu và làm theo lời yêu cầu : « Hãy ngồi xuống ». Cô giáo đứng trước bé T và cô trợ tá. Cô giáo yêu cầu : « Ngồi xuống ». Vừa nói cô giáo vừa ngồi xuống, cô trợ tá cũng ngồi xuống. Nếu bé T vẫn đứng, cô trợ tá đưa tay kéo bé T ngồi xuống. Lặp lui lặp tới như vậy, cho đến khi bé T hiểu và biết làm một mình.

6.163 Hiểu và làm 2 yêu cầu : « Đi tới, dừng lại ». Trong bài học này, cũng nhờ đến cô trợ tá. Kèm theo lời nói, cô giáo dùng thêm cử điệu, để cho trẻ em hiểu rõ thế nào là đi tới, dừng lại.

6.164 Nhận biết mình trong tấm gương lớn có thể phản chiếu từ đầu đến chân. Trong bài học 6.159, trẻ em đã học biết tên của mình là G. Ở đây, chúng ta đem trẻ em đến đứng trước tấm gương lớn, để giúp trẻ em thấy hình ảnh của mình và từ đó học phân biệt hình ảnh khác với thực tế. Bắt đầu bảo trẻ em làm nhiều cử động : Tay của G đâu ? Đưa tay lên cao đi. Mặt của G đâu ? Em cười đi…Giúp trẻ em soi mình vào tấm gương như vậy nhiều lần, mỗi lần, trong vài ba phút, hơn là tập hằng giờ. Song song với bài học này, dùng máy ảnh chụp hình của G và phóng lớn ra. Thoảng hoạt cho phép G nhìn lại những tấm hình kỷ niệm. Ở đây G đi tắm biển ở VT. Ở đây, ngày lễ sinh nhật của G. Mẹ của em đã đến trường mừng sinh nhật của em. Em còn nhớ không ?

6.165 Cô đang cần vật gì đây ? Tìm trong các dụng cụ ở giữa bàn, có con gấu giống như vậy không ? Ban đầu chỉ bày ra 3 vật tối đa. Dần dần tăng lên.

6.166 Trong bài trên chỉ dùng vật dụng thực sự hoàn toàn giống nhau. Trong bài này, dùng hai vật dụng tương tự, khác màu, khác cỡ lớn nhỏ. Cuối cùng dùng hình ảnh.

6.167 Trong bài này, không còn dùng vật dụng cụ thể hay là dùng hình ảnh để giải thích điều cô mong muốn. Cô chỉ dùng ngôn ngữ mà thôi.

6.168 Học xếp loại. Ở bên trái, trong một hộp, trộn lẫn vào nhau 4 cây bút chì, 4 trái banh nhỏ và 4 chữ vần A, B, C và D. Trước mặt trẻ em có 3 đĩa. Ban đầu, trong đĩa số 1 bên trái, chúng ta để sẵn một cây bút chì, trong đĩa số 2 trái banh nhỏ, trong đĩa số 3 mẫu tự C. Chúng ta bảo trẻ em : « Em xếp các vật lại với nhau, theo loại : bút chì với bút chì ».

6.169 Xác định vị trí (Đi tìm và mang đến). Trong lớp học vật nào cũng có một chỗ nhất định. Bảo trẻ em : « Em cất con gấu ở đâu ? Đi tìm và mang đến cho cô ». Khởi đầu với những dụng cụ được trưng bày ở ngoài. Sau đó, đi tìm những vật ở trong các tủ, các hộp.

6.170 Trước đây, trẻ em đã học cho. Trong bài này, trẻ em học làm việc với bạn bè. Học cho, cho ai, người ấy tên gì. Bảo trẻ em : « Em hãy đem ngòi bút này cho bạn N. Em đem trái banh này cho bạn S… ». Chúng ta lợi dụng cơ hội này để dạy các em khác trả lời : « Cám ơn ».

6.171 Hiểu một số động tác (dùng động từ) : chạy, ngồi, nằm, lau, mở, đóng. Có hai cách làm bổ túc cho nhau. Thứ nhất là yêu cầu trẻ em làm những động tác cụ thể hằng ngày. Thứ hai là dùng những hình ảnh, để tập trẻ em nhận biết những động tác quen thuộc : Mẹ nấu cơm. Mẹ ủi áo quần. Ba làm vườn… Chúng ta có thể dùng máy ảnh, để ghi lại những sinh hoạt khác nhau ở trường học.

6.172 Xếp loại. Xem lại 6.168. Trong bài học xếp loại này, những hình thức cụ thể, bên ngoài có thể thay đổi, nhưng có một tên gọi giống nhau, như bàn, ghế, cây, nhà…

6.173 Phân biệt những gì thuộc loại « đồ ăn », những gì thuộc « đồ uống ». Tìm những hình ảnh trong các loại báo, hay là quảng cáo… và cắt ra.

6.174 Hiểu và làm những yêu cầu gồm có hai động tác đi theo nhau : đi tìm cái ly và để trên bàn.

6.175 Xem lại 6.168 và 6.172. Trong bài này, trẻ em học xếp loại theo « phần vụ hay là chức năng », vật này dùng để làm gì ? Đồ ăn gồm có những thứ… Đồ uống… Đồ chơi… đồ mặc.

6.176 Xếp loại các hình tròn, vuông, tam giác, chữ nhật có 4 tiêu chuẩn khác nhau : lớn-nhỏ, dày mỏng, màu sắc, hình thể. Với bài học khá phức tạp này, trẻ em đi vào lãnh vực tư duy trừu tượng.

6.178 Dùng hình khối xây lên một tháp cao. Thứ nhất, trẻ em một mình tự do xây, cao bao nhiêu cũng được. Thứ hai, cùng làm với cô giáo. Cô dùng màu gì thì trẻ em dùng màu ấy.

6.179 Xếp từng hai đồ vật cùng đi với nhau, như muỗng và nĩa, giày và tất, bàn chải và kem đánh răng…

6.180 Xếp lại với nhau những đồ dùng cùng thuộc một chức năng giống nhau, như đồ dùng để đi tắm, đồ dùng để đi chợ.

6.181 Xếp lại với nhau những vật dụng trên bàn cơm, những đồ để mặc.

6.182 Xem 6.178. Em hãy đưa cho cô hình khối màu vàng, hình khối màu đỏ. Đem cho cô chiếc mủ đỏ, mủ xanh… Với những bài học này, trẻ em vừa củng cố những kỹ năng đã học, vừa nới rộng khả năng ghi nhận ngôn ngữ.

6.183 Với những vật dụng quen thuộc, thêm vào những vị trí : Ở trên, ở dưới, trong, trước, sau, bên cạnh… ». – Hãy đi tìm cho cô bút chì trên bàn viết. – Đi lấy cái ly trong tủ và mang tới cho cô. Bắt đầu với những nơi quen thuộc, trong lớp học. Sau đó chúng ta nới rộng ra qua các chỗ ngoài lớp học.

6.184 Tìm ra một vật KHÔNG thuộc cùng loại. Ví dụ : quả chuối, quả cam, quả ổi, cây bút chì.

6.185 Xếp 3 hình ảnh về 3 sinh hoạt, theo thứ tự thời gian. Xếp từ bên trái qua bên phải. Ví dụ : Xe tắc xi (đến trường), phòng ăn (cơm trưa), cầu tuột (giờ chơi).

6.187 Xếp các loại đồ ăn theo hai tiêu chuẩn : đồ mặn và đồ ngọt.

6.188 Kể một câu chuyện đơn sơ. Xem 6. 185. Sau đó đưa ra 3 hình ảnh và yêu cầu trẻ em xếp lại theo thứ tự thời gian. Với trẻ em biết nói, yêu cầu giải thích cách xếp đặt.

6.189 Phân biệt 3 loại câu hỏi : ai ? cái gì ? ở đâu ? Ví dụ, soạn sẵn 3 hình ảnh như con người, bò, trái banh, và để trước mặt trẻ em. Chúng ta đặt câu hỏi : Ai kêu « bọ » ? Ai lái xe ? Cái gì lăn tròn ? Em chơi banh ở đâu ?

6.190 Kết hợp hai yếu tố hoàn toàn khác nhau. Một bên là các hình tròn, vuông và tam giác. Bên kia là cái nhà, bé gái, một cây lớn. Bảo trẻ em : Em hãy vẽ một vòng tròn chung quanh bé gái, chung quanh nhà có vườn vuông…

7.191 Tập trẻ em thổi nước xà phòng, để làm ra những bong bóng.

7.192 Nhìn hình một số con vật quen thuộc, như mèo, chó… và bắt chước tiếng kêu.

7.193 Sau khi trẻ em đã biết phát ra một số âm thanh như « kờ, mờ, bờ… », chúng ta hướng dẫn trẻ em phát ra các âm tương tự, với những nguyên âm khác : từ mờ chuyển qua ma, mi…

7.194 Tập trẻ em phát ra những nguyên âm : Ô có ý tiếc, A có ý lấy làm lạ… Khi trẻ em đột xuất phát âm trong một số trường hợp, chúng ta tìm cách họa lại và củng cố.

7.195 Phát âm những từ có ý nghĩa đầu tiên, như má, ba, bò, mèo, bé.

7.196 Tiếng chào hỏi, khi tiếp xúc : « Ạ ». Vừa phát ra âm thanh, vừa làm điệu bộ chào, cất mủ. Từ giả ra về, vẫy tay và làm dấu « chào, hôn ».

7.197 Phát âm tên của mình. Đem trẻ tới đứng trước tấm gương, cô giáo hỏi : « Ai trong đó ? ». Tập trẻ em trả lời bằng tên riêng của mình.

7.198 Bắt chước những âm thanh trong môi trường chung quanh, như xe ô tô : rầm rầm. Máy bay : ồ ồ. Ruồi : vù vù. Chó : vâu vâu. Mèo : meo meo.

7.200 Nhìn hình và gọi tên những người trong gia đình, (sau khi trao đổi với cha mẹ).

7.201 Tập hát những bài hát nho nhỏ, như « vòi voi vọi vói voi, cái vòi đi trước… ».

Nhu cầu là những gì cần được người lớn đáp ứng, giúp đỡ, như đi vệ sinh, đói, khát… Khi trẻ em ước muốn, trái lại, người lớn chỉ tạo điều kiện, giúp trẻ em tự mình thực hiện, được bao nhiêu hay bấy nhiêu.

Người lớn không bói đoán, không làm thay, làm thế những gì trẻ em đã có thể tự làm một mình. Tập trẻ em diễn tả ra ngoài. Tập trẻ em XIN, thay vì đòi hỏi. Tập đưa tay làm dấu, thay vì khóc la, dậm chân hay là đánh đập… Chúng ta tìm cách dạy những điều này, càng sớm càng tốt.

Khi trẻ em « chậm nói », cung cấp những đồ vật cụ thể hay là hình ảnh, để trẻ em diễn tả. Ví dụ, cầm ly : tôi khát. Cầm đĩa : tôi đói. Cầm hình cầu tuột : tôi muốn đi ra chơi ngoài sân. Đó là những « câu nói » với một từ, một hình ảnh.

7.204 Tập trẻ em biết chọn lựa. Khi trẻ em đói, muốn ăn, chúng ta đưa ra quả táo và trái chuối, cho trẻ em thấy. Sau đó, đặt câu hỏi : Em muốn cái gì trong hai ? Em chọn gì ? Trẻ em không được tự ý lấy cho mình. Trẻ em phải diễn tả hay là dùng một ký hiệu, để XIN.

Cách làm thứ nhất : lấy mủ của tất cả các học sinh trong lớp, để trên bàn và hỏi : « Mủ này của ai ? ».

Cách làm thư hai : Hỏi từng em : « Mủ của em đâu, chỉ cho cô biết ? Mủ của bạn A đâu ?

Cách làm thứ ba : Trao cho em D bốn chiếc mủ và bảo : Mủ của bạn nào, đem phát cho bạn ấy.

Hỏi về những gì trẻ em đã biết rõ : Có phải đây là cái ly không ? Thay đổi câu hỏi, để trẻ em có thể trả lời « không » : Cầm cái ly và hỏi : Có phải đây là cây bút chì không ? Trường hợp trẻ em chưa có ngôn ngữ, dùng những cử điệu hay là ký hiệu đã được ấn định với trẻ em : Cầm lên tấm giấy « trắng » : Phải, dạ, đúng. Tấm giấy « đen » : Không.

7.207 Biết tên của các con loài vật, như gà, vịt, chó, mèo... Dùng 4 hình ảnh, để trước mặt trẻ em. Gà đâu ? Tìm cho cô.

7.208 Biết tên của các đồ dùng hằng ngày. « Đi lấy cho cô…. ».

Dùng từng cặp hình ảnh : con mèo + ngủ, con chó + nhảy, mẹ + ở nhà, ba + đi làm. Nếu trẻ em chưa nói, nhưng đã hiểu, chúng ta đưa ra một câu có hai vế, như các ví dụ trên đây, và yêu cầu trẻ em tìm 2 hình và ghép lại hay là để bên cạnh nhau.

7.214 Trả lời những câu hỏi thông dụng : Mua gì ? Đi bằng cách nào ? Chỗ nào ? Chúng ta dùng tranh ảnh cắt ra từ các báo chí, để nói chuyện với trẻ em.

Ba : khi bé V đến gần mình, đặt câu hỏi : Mẹ bảo con ra nói gì với ba ?

Để tạo điều kiện cho người kia đặt đúng câu hỏi, người thứ nhất trao cho trẻ em một mẫu giấy, tóm tắt điều mình muốn nói, để trẻ em cầm theo.

Cuốn sách – để đọc. Cái muỗng – để ăn. Cây bút – để viết. Đặt câu hỏi với tất cả những vật dụng đã quen thuộc.

Đưa cho cô 3 khối vuông. Một, hai, sau hai là ? đưa cho cô 4 ngòi bút. Một, hai, ba, sau ba là ?

Sau khi cùng coi một đoạn phim, hỏi trẻ em : Con vịt làm gì ? Có ai chơi với nó ?

Xem hình trong một cuốn sách. Hỏi : Đứa bé trong bức tranh này mặc áo màu gì ? Nó cảm thấy thế nào ? Vui hay buồn ? Có con vật nào trong hình không ?

Trình bày chương trình sinh hoạt trong tuần, trên một tấm giấy lớn, với những hình ảnh. Mỗi buổi sáng, trước bảng chương trình, giải thích những sinh hoạt trong ngày : Hôm nay đi tắm. Ban trưa, ăn…. Sau đó hỏi lại trẻ em : Hôm nay làm gì ? Trưa nay, ăn gì ? Sau khi đã quen với « hôm nay », cùng với trẻ em, nhớ lại « ngày qua » : ngày qua làm gì ? Ngày qua, ăn gì ? Để nhớ lại như vậy, nhìn bảng chương trình. Sau cùng là thấy trước « ngày mai ».

Kết hợp với bài học 7.224. Hôm nay là ngày… chúng ta làm… chúng ta ăn… Ngày qua….Ngày mai…

Nếu cần, lấy bánh tráng ướt bọc lại như bánh cuốn, để trẻ em dễ cầm. Trong các bài học thuộc mục thứ 8 này, chúng ta cần xác định ưu tiên MỘT là gì ? Tự lập hay là sạch sẽ ?

Giai đoạn 1 : đứng ở đằng sau trẻ em, chính bạn đưa 2 tay cầm ly và đưa lên miệng của trẻ em.

Giai đoạn 2 : cả bạn và trẻ em cầm ly, tay trẻ em ở phía trong, chạm với ly, tay của bạn bọc ở ngoài.

Giai đoạn 3 : bạn nới lỏng tay của bạn, để đo lường khả năng trẻ em giữ chặt ly có đầy đủ hay không.

Giai đoạn 4 : khi trẻ em biết giữ chặt, bạn chỉ hướng dẫn, từ cùi chỏ của trẻ em.

Giai đoạn 5 : Để trẻ em giữ ly một mình, bạn chỉ hướng dẫn bằng ngôn ngữ và xem chừng bằng mắt. Năm giai đoạn hướng dẫn này có thể được áp dụng cho những cách làm, trong các bài học khác.

Trước tiên, dạy trẻ em cầm và giữ cẩn thận chiếc muỗng trong tay, để lấy đồ ăn. Trong những lúc ban đầu, dùng những loại đồ ăn mà trẻ em yêu thích, như kem, bột khoai tây. Hướng dẫn trẻ em múc đồ ăn và đưa lên miệng. Tay bạn cầm tay trẻ em ở khớp xương và từ từ lên dần cho tới cùi chỏ. Tay bạn nới lỏng dần dần. Không còn giúp, từ khi trẻ em biết ăn một mình.

Để gần trẻ em một dấu hiệu. Và giải thích cho trẻ em biết rằng khi đặt tay vào đó có nghĩa là không còn muốn ăn nữa. Chúng ta tôn trọng lời từ chối của trẻ em. Tôn trọng nghĩa là không ép buộc, nài nỉ hay là « lập tức trở lui », đút lại cho trẻ em ăn, vì lo sợ trẻ em đói.

8.229 Từ khi trẻ em biết ăn bằng muỗng một mình, không còn cho phép dùng tay.

Nếu trẻ dùng tay, tức khắc cầm đĩa đẩy ra xa đằng trước. Không nhượng bộ ở điểm này, vì sợ trẻ em đói. Cách làm của chúng ta « không trước sau như một » sẽ làm cho trẻ em rối loạn, mất tự tin, không hội nhập những qui luật.

8.230 Khi trẻ em đã biết cầm ly mà uống (xem 8.227), bạn chỉ rót từ ¼ đến ½ ly.

Thoảng hoạt trẻ em làm đổ nước ra ngoài, vì vô ý, chúng ta không quá quan trọng hóa vấn đề. Thái độ căng thẳng, lo âu của người lớn là một cách tạo căng thẳng và lo âu cho trẻ em. Cho nên kết quả sẽ đi ngược lại với điều mong muốn.

Trong lãnh vực sư phạm và giáo dục, chúng ta làm việc « có ý định, chương trình và kế hoạch qui mô, tổ chức ». Tuy nhiên, tình trạng « SIÊU ý định, SIÊU ý chí » diễn tả một tâm trạng bất an. Cho nên trẻ em tự bế « bị lây », vì tâm trạng mất an toàn và quá lo âu, nơi chúng ta.

Ban đầu, dùng một chai nhựa với chiếc tất cỡ lớn của đàn ông, tập mang vào và lấy ra. Sau đó, áp dụng trên chân của mình.

Ban đầu tập dùng nĩa nhựa mổ lấy những thức ăn như cà rốt luộc, thịt… đem lên miệng và ngậm lại, đoạn rút nĩa ra khỏi miệng và đặt sấp xuống trên đĩa.

8.233 Biết phân biệt đồ ăn và những vật khác không ăn được, như hình khối, những hòn sỏi…

Vào lúc ban sáng độ 10 giờ hay là ban chiều khoảng 15 giờ, trước khi về nhà, chúng ta đặt ra trước mặt trẻ em, ba hoặc bốn vật như trên. Bảo trẻ em : Hãy ăn đi. Nếu trẻ em đưa tay lấy một vật không ăn được, chúng ta lập tức đặt câu hỏi : hình khối, có ăn được không ? Với cách làm này, mỗi ngày 2 lần, chúng ta tập cho các em còn nhỏ dại biết phân biệt vật nào ăn được và vật nào không. Chúng ta dùng những đồ vật lớn, để tránh khi trẻ em bỏ vào miệng, không có gì nguy hiểm.

Trước khi dạy mặc theo thứ tự trước sau, chúng ta dạy trẻ em biết mặc từng thứ một, bắt đầu từ các thứ đơn sơ như mai ô, quần lót, áo sơ mi, quần đùi và sau hết là quần dài.

Cứ tập lui tập tới nhiều lần từng mỗi giai đoạn. Tạm hoãn vấn đề gài nút hay là kéo phẹc mơ tuya, trong một bài học khác.

Đây là vấn đề có liên hệ đến thể diện và giá trị của trẻ em. Cho nên, chính chúng ta hãy biết kính trọng trẻ em, thậm chí khi có những rủi ro xảy ra.

Không tỏ vẻ khinh dễ hay là vui đùa vào những lúc này, nhất là khi cô giáo lo cho những trẻ em trai, và thầy giáo lo cho trẻ em nữ, vì trách nhiệm.

1) Mỗi giờ nhắc trẻ em ngồi bô 5 phút. Không bao giờ quên trẻ em trong phòng vệ sinh.

2) Ban đầu ghi nhận những rủi ro xảy ra vào lúc nào, để đề phòng cho những lần sau.

3) Cần đặt trẻ em còn bé ngồi bô, trước mỗi bữa ăn, trước khi đi chơi ra ngoài hay là trước và sau giờ nghỉ trưa.

Chúng ta lợi dụng lúc tắm gội cho trẻ em, để dạy trẻ em mang găng tay, lau bằng xa phòng, những nơi kín đáo.

Chế tạo một tấm bìa cứng có hai vạt áo, một bên có 4 lỗ, bên kia có 4 hạt nút tròn, cỡ lớn.

Bảo trẻ em đẩy hạt nút qua lỗ khuy, và tay kia kéo ra phía bên kia.

Sau khi tập và thành tựu trên những dụng cụ được chế tạo, trẻ em cần ứng dụng với áo quần trên thân thể của mình, nhất là vào các dịp đi tắm hồ bơi.

Với những trẻ em còn vụng về, có một buổi để thực tập chung trong lớp học.

8.240 Tập rót nước, từ chai hoặc bình vào trong các ly, tách lớn hoặc nhỏ khác nhau.

Kẻ ngoài ly những mức khác nhau, để tập trẻ em biết dừng lại, biết vừa rót vừa theo dõi, xem chừng.

Tập trẻ em dùng bàn chải đẩy lui đẩy tới, đi lên đi xuống, theo hình tròn.

Trên tủ áo quần có yết sẵn tấm hình ghi thứ tự mặc gì trước, mặc gì sau. Xem lại những bài 8.234 và 8.235

8.243 Cho phép trẻ em chọn đồ điểm tâm. Lợi dụng cơ hội này để dạy trẻ em cắt bánh mì, trải mứt công-phi-tuya. Nếu không làm được mỗi ngày, chúng ta chọn 2 buổi, để trẻ em tập làm bánh nướng, soạn điểm tâm cho cả lớp học.

- học điều hợp độ nóng và biết phân biệt vòi nước nóng, vòi nước lạnh.

Tuy nhiên, với một số trẻ em có thêm vấn đề chậm phát triển nặng, đây là những bài học khó thành tựu một cách nhuần nhuyễn. Sự có mặt của người lớn bên cạnh, luôn luôn là điều cần thiết cho trẻ em.

Nhiều trẻ em quá nhạy cảm trong địa hạt xúc giác. Các em không chịu đựng được bồng ẵm hay là những đụng chạm thông thường, trong các sinh hoạt tâm vận động. Sau đây là những cách làm đề nghị :

- Dùng âm thanh và tiếng động như « hốp là, hồ hít… », khi chúng ta cầm tay hay thân mình, để nâng trẻ em lên cao và đặt xuống. Âm thanh chuyển hóa trọng tâm của chú ý qua một vị trí khác.

- Cách làm thứ hai là hát và đu đưa nhè nhẹ, qua lại thân mình của trẻ em. Khi trẻ em đã hết sợ hãi và co quắp lại, chúng ta nâng lên cao một hai lần. Và cứ như vậy, chúng ta làm nhiều lần, để cho trẻ em quen dần.

Đặt cho búp bê một tên : Xuân chẳng hạn. Chúng ta đến gần bé L và nói : Bé Xuân này muốn làm quen với chị L, có được không ? Bé Xuân rất thương chị L, muốn cầm tay chị L, muốn vuốt đầu, vuốt tóc chị L. Chị L thương bé Xuân, cho phép bé Xuân đến gần chơi với chị nhe.

Sau đó, búp bê yêu cầu chị L cầm tay mình, vuốt tóc, vuốt má mình và bồng mình lên.

Người lớn ngồi trước mặt em Nam. Dùng một tấm khăn tắm khá lớn, che đầu và mặt mình lại. Đằng sau tấm khăn, chúng ta hỏi : Bé Nam ở đâu rồi ? Sau đó, từ từ lấy tấm khăn lên khỏi hai mắt và nói : Cúc cù. Vừa nói vừa đưa tay lên vuốt đầu của bé Nam.

Làm nhiều lần cho đến khi bé Nam hiểu trò chơi và chờ đợi được vuốt đầu.

Sau đó, trao tấm khăn tắm cho bé Nam và bảo : Em Nam bây giờ chơi cúc cù với cô đi.

Người lớn ngồi sau lưng trẻ em và đẩy ngựa nhảy tới nhảy lui. Ban đầu đẩy nhè nhẹ. Vừa làm, vừa phát âm « hốp hốp ». Càng lúc càng gia tăng tốc độ cho đến khi trẻ em tỏ ra thoải mái, bình tĩnh. Nếu trẻ em tỏ vẽ căng thẳng, co quắp, chúng ta giảm tốc độ.

Sau đó, người lớn xuống khỏi ngựa và đứng bên cạnh, yêu cầu trẻ em chơi một mình.

Sau khi bé Liên đã cho phép búp bê hôn mình và đã hôn búp bê, cô giáo bảo bé Liên : Bây giờ cô làm con búp bê. Cô muốn Liên cũng hôn cô như đã hôn con búp bê. Nếu bé Liên từ chối, cô giả bộ khóc, để xem phản ứng của bé. Nếu bé Liên vẫn còn lo sợ, ngại ngùng, cô giáo ngưng lại, chờ thử lần khác.

Sau khi bé Liên chấp nhận hôn và được hôn, bảo bé Liên chào hôn bạn bè lúc ban sáng, khi gặp lại nhau. Và khi có cha mẹ, anh chị em đến thăm bé Liên tại trường, bảo bé đến chào hôn mẹ, hôn ba, hôn chị em…

Nhiều người sẽ có nhận xét là chúng ta bắt chước kiểu Âu Tây. Chúng ta hãy mỉm miệng cười và trả lời : cái gì có lợi ích thực sự cho một trẻ em tự bế, tôi sẵn sàng bắt chước kẻ khác, không chút ngại ngùng, mặc cảm.

Cô giáo và trẻ em ngồi xuống sàn nhà. Cô đẩy chiếc xe tới cho trẻ em. Và yêu cầu trẻ em đẩy xe lại cho cô.

Có thể dùng 2 sợi dây, mỗi ngươi cầm một sợi và kéo chiếc xe về phía mình.

Mỗi lần ra đường, thay vì cầm tay kéo trẻ em, chúng ta cũng có thể dùng một chiếc vòng nhỏ, để giữ trẻ em bên cạnh mình, nhất là ở những nơi đông người, có xe gộ qua lại. Cô giáo cầm một bên. Trẻ em cầm phía kia. Chúng ta cũng có thể dùng sợi dây.

Nếu ở bàn ăn, học sinh dùng khăn giấy, để lau miệng, sau bữa ăn, yêu cầu một trẻ em đi nhặt từng chiếc khăn rơi, bỏ vào giỏ rác một cách tiêm tất. Và khi trẻ em làm được điều ấy ở trường, yêu cầu cha mẹ ở nhà cũng trao những việc như vậy cho con mình, vào những ngày nghỉ.

Ở nhà hoặc ở trường, trẻ em có thể học chơi trốn tìm với cha mẹ và cô giáo.

Ở những khu vườn công cộng, chúng ta cũng có thể tổ chức trò chơi này, nếu có những người khác phụ giúp chúng ta.

Khi mẹ tắm cho con, trao cho con một con búp bê nhựa và một găng tay. Khi mẹ gội đầu cho con, hãy bảo con : con cũng hãy gội đầu cho búp bê của con, giống như mẹ đang làm cho con.

Cùng ngồi chơi với trẻ em ở bàn hay là trên mặt đất. Hai thầy trò cùng xây một tháp cao, với những khối vuông hay là với những tảng gạch lớn làm bằng chất mút nhẹ, có bọc vải cứng. Thầy đặt một tảng. Trò đặt tảng khác lên trên. Sau hai ba lần, cả trò lẫn thầy đứng nhìn công trình xây cất của mình.

Yêu cầu trẻ em giữ đúng phiên của mình : « Không phải phiên em. Bây giờ là phiên của thầy.

Chúng ta cũng có thể tổ chức trò chơi xây cất này với 2 hoặc 3 trẻ em.

Thầy cầm trong tay con rối, đi lại gần em Huy, giả giọng và nói :

Nếu trẻ em trả lời được, chờ cho trẻ em nói hết câu. Sau chừng vài câu, trao con rối vào tay của trẻ em và bảo : Bây giờ Huy chơi làm con rối và thầy trả lời.

Nếu trẻ em chỉ LÀM, không nói, chúng ta phản ảnh điều trẻ em đang làm :

- Huy đang vuốt ve mặt mình. Huy dễ thương quá. Hãy vuốt tóc mình đi.

- Bạn Huy này thật kỳ khôi. Cứ chọc nhột mình. Ơ, Ơ, nhột quá.

- Huy đang dọa tôi, tôi sợ quá. Thôi thôi, đừng dọa tôi, tôi muốn chơi với Huy. Huy dễ thương mà.

Chúng ta sáng tạo những trò chơi ngắn như vậy, với những gì xảy ra trong ngày, và yêu cầu trẻ em làm theo với vài ba điệu bộ và phát ra vài âm thanh.

- Sau cùng trao cho bé Hoài một hộp có độ 4-5 cái kẹo và bảo bé Hoài đi cho bạn bè.

Trước khi soạn bàn cơm. Hỏi trẻ Vân : Chỗ này ai ngồi ? Chỗ ngồi của em đâu ? Chỗ cô ngồi đâu ?

Sau đó đưa cho bé Vân một cái đĩa : đĩa này để ở chỗ của Vân. Đĩa này ở chỗ của B. Đĩa này ở chỗ của C.

Và cứ như vậy, trẻ em đi theo thứ tự ngược lại với kim đồng hồ.

Công việc này dành cho các em lớn, đã có thể biết làm việc một mình, biết di chuyển từ phòng này qua phòng khác.

Trao cho trẻ em con búp bê, để giả bộ đút cơm, tắm gội, đặt vào giường.

- Cô giả bộ lạnh, run… Cô đang cần gì ? Trên bàn có 3 dụng cụ. Em đến tìm cho cô vật dụng mà cô cần.

Với mỗi nhu cầu, soạn sẵn 3 vật dụng quen thuộc, để trẻ em suy nghĩ và chọn lựa.

9.263 Ngồi vẽ một mình, vẽ theo những hình mẫu có sẵn trước mặt, như cái nhà, con người ta…

Thay vào những tấm hình, trẻ em phải đọc và hiểu những điều mà trẻ em đã học trước đây :

Trên một dãy 3, 4 hộp, có hình và tên của 3, 4 trẻ 3m, trong lớp học.

Bảo trẻ em : Đồ dùng thuộc về ai, hãy sắp xếp vào chỗ của người ấy.

Để sẵn 4 chiếc mũ, 4 đôi dép, 4 cặp học sinh, 4 đồ chơi riêng của 4 em, từ nhà mang tới.

Tập gọi điện thoại về nhà cho cha mẹ. Hay là tập gọi điện thoại từ 2 nơi trong trường, để nói chuyện đôi ba câu với nhau.

9.267 Tuân hành những giai đoạn 1, 2, 3… được viết ra và đã học.

- Ở cấp một : Mỗi giai đoạn được trình bày bằng một vật dụng cụ thể,

- Ở cấp hai : Mỗi công việc được trình bày bằng một hình ảnh.

- Ở cấp ba : Mỗi giai đoạn được viết ra bằng một câu. Ví dụ :

2- FAVRE J.P. – Psychopédagogie de l’enfant psychotique – Masson Paris 1981, 234p.

4- GOLSE B. – Le développement affectif et intellectuel de l’enfant – Masson Paris 1985, 297p.

5- JOHSON V.M. – Learning guide for retarded infants and children – Syracuse Univ. Press 1975, 195p.

6- LEAR K. – Help us learn : a self-paced Training Program for ABA – 85 Brucewood Crescent, Toronto Canada 2004, chap.10-22.

8- MARTI R. – Écouter et comprendre les enfants autistes – ESF Paris 1988, 142p.

9- NGUYỄN VĂN THÀNH – Quan Hệ Mẹ Con – Tình Người Lausanne 2000, 288tr.

10- RIBAS D. – L’Énigme des enfants autistes – Hachette Paris 2003, 222p.

11- RIBAS D. – Controverse sur l’autisme et témoignages – Puf Paris 2004, 206p.

12- PEETERS T. – L’Autisme : de la compréhension à l’intervention – Dunod Paris 1966, 229p.

14- SCHOPLER E. – Activités d’enseigne-ment pour enfants autistes – Masson Paris 1993, 247p.

15- SCHOPLER E. – Stratégies éducatives de l’autisme – Masson Paris 1988, 235p.

16- SCHOPLER E. – Profil psycho-éducatif (PEP-R) – De Boeck&Larcier 1994 Bruxelles, 232p.

17- SCHOPLER E. – Teaching activities for autistic children – Un. Park Press Baltimore 1983, 285p.

18- WILLIAMS D. – Si on me touche, je n’existe plus – Ed R.Laffont 1992, 311p.

19- American Psychiatric Association – DSM – III – R – Masson Paris 1989, 624p.

20- National Center for Infants – Classification diagnostique de 0 à 3 ans – M&H Genève 1998, 165p.

[1] WINNICOTT D. – Processus de maturation chez l’enfant – PBP, Paris 1965

[2] BRAZELTON T.B. - Points forts, les mouvements essentiels du développement de votre enfant - Stock, Paris 1993.

[3] Vygotsky L.S. - Pensée et langage - ESF, Paris 1985.

[4] Trong mỗi yếu tố bẩm sinh còn mang tên là "Gen" (gene trong tiếng Anh), có 2 loại sắc thể (chromosome) X và Y. Gen của người đàn ông gồm có cả hai hình thức X và Y, Gen của người đàn bà chỉ có XX.

[5] PEETERS Th. - L’autisme : de la Compréhension à l’intervention - Dunod, Paris 1996, tr 103 và tt.

[6] FRITH U. - L’énigme de l’autisme - Odile Jacob, Paris 1992.

[7] VÕ THỊ HẢO - Giàn Thiêu - Nhà XB Phụ Nữ, Hà Nội 2003, tr 455-456.

[8] Didier HAUVETTE - Le pouvoir des Émotions - Ed. d'Organisation, Paris 2004.

[9] Henri LABORIT - La Nouvelle Grille - Ed. Galimard 1999 (première édition 1974).

[10] RIBAS D. – Controverses sur l’autisme et témoignages - Puf, Paris 2004, p.41-83.

[11] WILLIAMS D. - Si on me touche, je n’existe plus - R. Laffont, Paris 1992, Collection « J’ai lu ».

[12] SCHOPLER E. ─ Teaching Activities for Autistic Children ─ University Park Press, Baltimore 1983.

[13] PEETERS TH. ─ L’Autisme : De la compréhension à l’intervention ─ Dunod, Paris 1996.

[14] LEAR Kathy - Help us learn ABA Training Manual - Brucewood Crescent, Canada 2004, p.1-1.

[15] s.đ.d. p.2-6.

[16] s.đ.d. p.4-2.

[17] s.đ.d. p.5-1.

[18] s.đ.d. p.1-6.

[19] s.đ.d. p.6-1.

[20] Pierre CEYRAC - Mes Racines dans le Ciel - Presse de la Renaissance, Paris 2004, p.126